Enseñar evolución biológica: algo más que Darwin

Respecto de la diversidad biológica, suelen expresarse conceptos genéricos, a veces exageradamente simplificados. El origen de la biodiversidad y las adaptaciones de los seres vivos representan dos importantes núcleos temáticos en los diseños curriculares. Esto motiva el presente artículo, donde se desarrollan tres interrogantes que representan las preocupaciones de quienes nos dedicamos a la enseñanza de las Ciencias Naturales: ¿Para qué enseñar origen de la biodiversidad?, ¿Qué enseñar respecto de estas cuestiones?, y ¿Cómo enseñarlas? Los fundamentos de una propuesta didáctica que posibilite su enseñanza en la escuela.

El legado de Darwin es, desde variados puntos de vista, indiscutible. Las reflexiones que inauguran su pensamiento sobre el desarrollo de lo natural alcanzó ciertas latitudes que exceden lo biológico, y las consecuencias teóricas darwinianas son dignas de mención por el amplio espectro de temáticas relacionadas. Estas caracterizaciones, entre otras, amplían la denominación común de teoría científica y promueve la reconstrucción de algunos lineamientos intelectuales.

¿Para qué enseñar?

Luego de una reflexión grupal, queremos dejar como evidencia (concepto destacable en la aceptación de teorías) algunos lineamientos conceptuales y de procedimientos y actitudinales. Proponemos la enseñanza de diferentes teorías evolutivas en la educación Secundaria, para alcanzar dos objetivos que creemos de vital importancia: (a) construir una imagen de los discursos y prácticas de los científicos y de las instituciones que los legitiman; (b) formular una nueva cartografía del análisis del conocimiento científico, promoviendo la actividad epistemológica de los mismos profesores de Biología o Ciencias Naturales.

A partir de la explicitación de estos puntos, vamos a ampliarlos dándole un marco de fundamentación:

Teniendo en cuenta lo afirmado en (a) queremos proponer una deconstrucción de la imagen simbólica que se tiene coloquialmente sobre la ciencia y sus producciones, retomando algunas aristas de lo que comúnmente se denomina Nueva Filosofía de la Ciencia o Epistemología contemporánea, cimentadas en la caracterización de historicidad, problematicidad y apertura. Si exhibimos las diferentes teorías desde una contextualización histórica, podemos mostrar una versión de la ciencia más allá de la presentación naíf y simplista (mágica o mítica), para adentrarnos en una complejización del quehacer científico que, sin negar el aspecto lógico, resalta el desenvolvimiento real del desarrollo de las ciencias, y traza una línea no necesariamente evolutiva, esto es, del error a la verdad. Afirmamos problemática a nuestra caracterización, porque buscamos una interpretación global de las ciencias y no meramente basada en teorías, sino que encuadra la actividad de los profesionales en un marco paradigmático del que no se tiene completo conocimiento, y rompe con la presentación clásica de soluciones acabadas y únicas, abriendo el abanico a nuevos desarrollos intelectuales. Y, por último, abierta, para dejar asentada la provisoriedad del discurso científico, resaltar los puntos inconclusos, las hipótesis tentativas, las teorías contrapuestas a modo de experiencias cruciales, y los problemas sin resolver, entre otros. Sintetizando, mostrar una imagen de la ciencia en movimiento.

En cuanto a (b) es imperante afirmar la responsabilidad social del profesor de ciencias más allá de la presentación de fórmulas o teorías de manera aislada, sino exigir, ya no desear, que se hagan cargo de una aproximación epistemológica sobre los contenidos científicos. Que el docente se convierta en un investigador de su disciplina específica, pero también sobre su campo de estudio. En fin, queremos explicitar que se tomen las riendas de la cuestión y se comience a hacer desaparecer del currículum y de las aulas esa imagen mítica, abstracta y desrealizada de los científicos. Los primeros en hacerse cargo de esta situación deben ser los mismos que enseñan y hacen posible una aproximación didáctica y pedagógica de los conocimientos científicos.

En síntesis, lo que proponemos radica en la posibilidad de lograr una emergencia de intereses personales, de los otros y los que se tienen en común: adentrados en el siglo XXI, ya no podemos seguir presentando a la religión como enemiga de la ciencia, sino que debemos promover los andamiajes necesarios para superar las dicotomías y producir un ambiente intelectual humano y tolerable. La presentación de los puntos centrales del darwinismo, y con ellos los de las otras posturas, enriquecerán a los ámbitos que, ideológicamente, fueron separados. La apertura a las teorías como modelos de la realidad, servirán de vehículo al diálogo. Diálogo que, en muchos lugares y en muchas ocasiones, no se concretizan. Los hombres de ciencia y de fe deberían ser uno de los conjuntos que sostengan esta caracterización antropológica.

¿Qué enseñar?

Enseñar y aprender Evolución Biológica enfrenta a los docentes al desafío de toda una diversidad de problemáticas vinculadas con las características propias de la vida, sin descuidar la adecuación de estos contenidos a los diferentes niveles de escolaridad.

La vigencia de más de una teoría que aporte explicaciones acerca del origen de la vida y los complejos procesos que hacen posible la biodiversidad, que se expresan también a través de una exquisita gama de adaptaciones, agregan otro nivel de complejidad al problema de abordar cuestiones que requieren un nivel de abstracción para comprender:

• Nociones de tiempo geológico
• Reconstruir eventos y formas de vida inexistentes en la actualidad
• Interpretar fenómenos de magnitud que no hemos presenciado

La Biología Evolutiva contempla una multiplicidad de procesos complejos que se pueden analizar, a la luz de teorías (muchas veces controvertidas) sobre los fenómenos de la vida: su historia y su actualidad.

La necesidad de explicar esos procesos, tales como el origen de la vida y la biodiversidad, las adaptaciones, han generado, desde la antigüedad, toda una gama de consideraciones presentadas por la Historia de la Ciencia tanto como meras nociones y enunciados, como también en forma de teorías, que en algunas ocasiones representaron verdaderas revoluciones científicas.

Si bien la Biología Evolutiva concentra esas explicaciones, la complejidad de los hechos evolutivos requiere del aporte de múltiples disciplinas, como Anatomía Comparada, Genética, Paleontología, Embriología, Geología, en síntesis, campos que aportan evidencias de los procesos evolutivos.

Al mismo tiempo cabe aclarar que no se trata sólo de explicaciones biológicas. Las teorías evolutivas son analizadas e interpretadas por la Epistemología y las Ciencias Sociales, pues ofrecen una cosmovisión del universo, la naturaleza y el hombre, y generan debates acerca del lugar que ocupamos. Por ejemplo, Gutiérrez (2001) presenta una organización del pensamiento científico y pre-científico sobre la concepción de la naturaleza a través de la historia, en función de nociones de cambio, y por lo tanto de evolución, presentando tres paradigmas:

• La naturaleza como destino
• La naturaleza como progreso
• La naturaleza como incertidumbre

Las ideas sobre la naturaleza organizadas en el primer grupo mencionado, proponen explicaciones guiadas por el destino, con una finalidad y dirección definidas. Se incluyen en este paradigma las posturas Fijistas, tales como el Fijismo aristotélico, que propone una visión estática del mundo y una organización de la naturaleza que integra la “gran cadena del ser”. El Fijismo creacionista, que supone una orientación y sentido marcado por la consideración de la naturaleza como resultado de un plan divino, ejecutado por el creador. Esta perspectiva teleológica también está presente en las explicaciones que se inscriben en el movimiento del diseño inteligente y, con la incorporación y aceptación de algunas ideas de cambio, en el Evolucionismo teísta y el Creacionismo evolutivo.

Debate no resuelto

Las ideas de progreso vinculadas a la naturaleza, comienzan a gestarse a partir del siglo XVIII e incorporan el concepto de evolución. Representantes como Lamarck, con sus explicaciones transformistas de los seres vivos, Darwin y Wallace y la teoría de la selección natural y, en el siglo XX, la Teoría Sintética de evolución, basan sus argumentos sobre el origen de la biodiversidad en procesos de cambio, de los cuales resulta el origen de las especies a partir de otras preexistentes y las adaptaciones a los diversos ambientes. El concepto de progreso está representado por una marcada tendencia a la complejidad en este proceso evolutivo, esto es, que la biodiversidad actual es más diversa que la del pasado y está mejor adaptada.

Por último, y desde fines de la década del ´60 en adelante, una nueva interpretación de la naturaleza propone jerarquizar la intervención del azar en los procesos evolutivos, que, desde esta perspectiva, estaría definido por el concepto de incertidumbre. La teoría de los equilibrios interrumpidos, propuesta por Gould, Eldredge y Vrba, sostiene que no existiría un único ritmo de cambio en los procesos evolutivos y que, a nivel macroevolutivo, no sería la selección natural el único mecanismo que hace posible el origen de la biodiversidad. Propone evidencias que ponen en tela de juicio la tendencia a la complejidad en la naturaleza y, por tanto, al progreso (Gould, 2004).

La Biología evolutiva actual enfrenta un debate aún no resuelto respecto de algunas cuestiones puntuales sobre evolución biológica. Por eso es necesario presentar a los alumnos la posibilidad de conocer las teorías evolutivas vigentes con sus acuerdos y controversias; y también otras explicaciones, sustentadas en otros paradigmas, para que ellos mismos puedan adherir a una de ellas y defender su postura con argumentos sólidos.

La Síntesis evolutiva, enunciada por Simpson, Dobzhansky y Mayr, la Teoría de los Equilibrios interrumpidos; el Neutralismo de Kimura, la postura Sociobiológica de Dawkins, permiten abordar a los hitos de la Biología evolutiva, como Darwin - Wallace y su Teoría de la Selección Natural y analizar, desde cada una de ellas cuestiones significativas tales como: ¿Cómo se construye el conocimiento sobre la evolución biológica y en qué contexto? ¿Cómo transcurren en el tiempo los procesos evolutivos? ¿Sobre quién opera la selección natural? ¿Qué mecanismos permiten explicar la micro y macroevolución? ¿Qué evidencias permiten reconstruir la historia de la vida y cómo interpretarlos?

¿Qué enseñar y aprender sobre evolución biológica?

Estos interrogantes conducen a un análisis organizado en tres dimensiones, que se detallan a continuación: En primer lugar, la dimensión histórico-epistemológica. Desde esta perspectiva se aborda la construcción del conocimiento científico sobre origen de la biodiversidad, en función de los paradigmas Fijista y Evolucionista y a la luz de las concepciones acerca de la naturaleza presentadas antes (Gutiérrez, 2001).

En segundo lugar, la dimensión biológica, desde la cual se abordan los mecanismos de la evolución biológica tal como lo explican la Síntesis Evolutiva y la Teoría de los Equilibrios Interrumpidos, consideradas representativas del pensamiento científico actual respecto de estas cuestiones. Esta dimensión incluye también la interpretación de la historia de la vida en la Tierra, considerando eventos de índole geológica, climatológica y paleontológica que explican el origen de nuestro planeta y la vida; y los cambios que se han sucedido a través del tiempo geológico, a la luz de los aportes de las disciplinas que ofrecen evidencias para la reconstrucción de los procesos que guían la dinámica de la vida en el tiempo (Strickberger, 1994 y Gould, 1994).

La tercera dimensión de análisis está representada por la Didáctica de la Biología, entendiendo que, tanto para los profesores como para los alumnos, el aprendizaje de estos contenidos carece de significado si no se los desarrolla a la luz de los procesos de enseñanza y aprendizaje propios de la disciplina que los aborda. Esta dimensión incluye el aporte de investigaciones educativas de Jiménez Aleixandre, Gutiérrez, Geli, entre otros, que han investigado el tema de la enseñanza de la evolución biológica en la escuela, además de los aportes de otros representantes de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, que ofrecen información acerca de modelos didácticos, propuestas de estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación que pueden aplicarse a la enseñanza de la evolución biológica y llevarlas a la práctica.

¿Cómo enseñar evolución?

Proponemos que la forma en que se enseñe lo relacionado a las adaptaciones y a la diversidad de los organismos, tenga en cuenta los fundamentos que establecimos acerca de la necesidad desde la apertura a diferentes teorías, para alcanzar los objetivos de construir una imagen mas acertada del discurso científico, democratizar el conocimiento y promover la discusión epistemológica.

Uno de los problemas más graves que presenta la enseñanza de las ciencias es la persistencia del modelo “tradicional”, que comprende la transmisión de conocimiento y un énfasis únicamente en los conceptos de la ciencia. Al dejar de lado otros aspectos de las disciplinas científicas como son el empírico, metodológico, abstracto y social, el resultado es la transmisión y repetición de conceptos con un alto grado de simplificación que no permiten alcanzar ninguno de los objetivos actuales de la educación científica. Entonces queremos dejar claro que bajo este modelo es imposible alcanzar una enseñanza de la evolución biológica acorde a las necesidades de la alfabetización científica y particularmente, crítica y significativa.

Queremos establecer como respuesta al ¿cómo? algunos lineamientos que permitan alcanzar los objetivos propuestos al principio del trabajo y que incluirán el ¿qué? antes desarrollado. Dado que no existe una única secuencia didáctica para enseñar-aprender un tema, vamos a proponer los posibles elementos a tener en cuenta al momento de planificar la enseñanza de lo relacionado a las adaptaciones y la diversidad de organismos. La finalidad es permitir el enriquecimiento y, por sobre todo, la convivencia y el diálogo, que atienda a la diversidad (en este caso de alumnos), otro objetivo educativo muy nombrado pero difícil de conseguir.

Está claro que el modelo tradicional no puede ser puesto en juego en la enseñanza de este tema, el mismo no permite alcanzar ninguno de los objetivos propuestos, por lo tanto no alfabetiza científicamente. Existen en la actualidad otros modelos didácticos que buscan estos propósitos, bajo distintos nombres, todos pretenden alcanzar la compresión y construcción del conocimiento de manera significativa, basado todos en una transformación del papel de los alumnos hacia uno activo (Adúriz-Bravo, 2002). Lo que vamos a discutir ahora es qué aspectos se deben incluir en esos modelos para alcanzar los objetivos educativos propuestos.

¿Qué contenidos o elementos se deben incluir en la enseñanza de las teorías acerca de las adaptaciones y la diversidad de los organismos vivos? Contestaremos esta pregunta teniendo en cuenta distintos aspectos, en primer término, la forma en que se enseñe debe permitir conocer en profundidad y amplitud los conceptos y teorías que han tratado o tratan de explicar estos problemas. Este punto no merecerá mayor atención porque fue desarrollado en el apartado sobre ¿qué enseñar? Hacemos sin embargo una breve mención: es necesario alcanzar una comprensión profunda, de acuerdo a cada nivel, de las ideas fundamentales relacionadas con la temática que tratamos.

Aspectos históricos

En segundo término queremos establecer que la metodología utilizada debe permitir conocer los problemas que originaron la construcción de las distintas explicaciones o teorías y cuáles han sido las dificultades socioculturales a las que se enfrentaron. Es, por tanto, sustancial que se incorpore el aspecto histórico como elemento que permite poner en juego el juicio crítico y, por sobre todo, evita que un problema tan complejo como ha sido explicar las adaptaciones de los organismos y la diversidad biológica no aparezca como una construcción arbitraria y extremadamente simple (el gráfico de los pinzones de Darwin). En este sentido no solo se han excluido explicaciones no evolutivas, sino también evolutivas anteriores y posteriores a Darwin.

Un aspecto que suele no presentarse es denominado “empírico”, ausente en la enseñanza tradicional, basada en los libros de textos y la palabra del docente. Esto genera una visión aproblemática y abstracta de la ciencia que suele transmitirse en las clases. Se afirma que la finalidad original de la ciencia para el hombre, en este caso las naturales, se basa en la capacidad de describir de manera precisa y dar explicaciones comprensivas de lo que nos rodea. La ausencia del aspecto empírico nos priva de esto.

Para poner en juego este aspecto durante las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se debe situar a los alumnos en contacto directo con las estructuras o procesos biológicos que queremos enseñar. Por lo tanto la observación científica debe ser un recurso que no puede faltar, integrando las secuencias didácticas planificadas; no es así el caso de la experimentación en biología evolutiva, que debido a su carácter, por sobre todo, histórico y contingente, no tiene el mismo valor que en otras ramas.

En este punto queremos remarcar que además del aspecto empírico, se debe enseñar la problemática poniendo en juego los criterios metodológicos empleados en la construcción, validación y especialmente en la aceptación de los conocimientos y teorías que explican la adaptación y diversidad de los organismos. Para esto, en concordancia con la propuesta de promover la actividad epistemológica de los profesores de Biología o Ciencias Naturales, se deben incorporar aspectos de la epistemología de la biología, una ciencia muy particular que tiene elementos que la separan metodológicamente de las demás ciencias naturales haciéndola única.

Los sucesos relacionados con las adaptaciones y diversidad de organismos no descansan sobre la deducción directa de leyes, sino sobre una secuencia contingente de hechos, debido a la multicausalidad de los eventos biológicos. Las narraciones históricas son la forma en que la biología evolutiva explica estos sucesos, y el principio fundamental de las mismas es la contingencia. El resultado final es contingente, con todo lo ocurrido antes podemos explicar un acontecimiento después de que ha ocurrido, pero como afirma Gould “la contingencia impide su repetición, incluso si su punto de partida es idéntico” (Gould, 1989).

Para Mayr (1995) cuando un biólogo tiene que explicar este tipo de sucesos, “elabora una narración histórica”, siendo esto muy diferente al enfoque causa-efecto, y el quizás el único “válido, científica y filosóficamente, para explicar fenómenos únicos”. Una de las características de este tipo de explicaciones es que no se puede demostrar categóricamente que son verdaderas, pero lejos de ser perjudicial, esta situación permite poner en juego la evaluación y juicio crítico.

Trabajar desde el contexto empírico, metodológico y social de la ciencia el origen de las adaptaciones y diversidad de los organismos, por un lado permite alcanzar el objetivo de la enseñanza de las ciencias desde las políticas educativas, dejando atrás el modelo tradicional. Por otro, permite planificar secuencias didácticas que busquen el desarrollo del pensamiento y juicio crítico.

Últimas palabras

Después de analizar la enseñanza de la evolución desde tres miradas hechas preguntas, ¿para qué?, ¿qué? y ¿cómo?, queda claro para nuestro punto de vista que no es adecuado resumir o sintetizar el tema a solo una falsa dicotomía “Creacionismo – Darwin”. Si se tienen en cuenta lo empírico, epistemológico e histórico en la enseñanza se pueden alcanzar varios objetivos que son fundamentales en la enseñanza actual de las ciencias.

Romper con el modelo tradicional de enseñanza (lo cual implica poner a prueba crítica el conocimiento científico), alcanzar una imagen más acertada de la ciencia y su forma de generar conocimiento, pero por sobre todo encaminarnos hacia el logro de lo más importante, generar ciudadanos con pensamiento crítico que se pregona desde las políticas públicas y que la sociedad tanto necesita.

El diálogo entre todas las teorías, ideas o conceptos que explican el origen de los organismos, sus adaptaciones y diversidad nos parece una buena oportunidad para dar el salto de calidad de una visión simplista, que perdura tanto como el modelo tradicional, a una visión más amplia y crítica, necesario para terminar con viejas discusiones y evitar que suceda lo que Borges decía, “los años pasan y son tantas las veces que he contado la historia, que ya no sé si la recuerdo de verás o si solo recuerdo las palabras con que la cuento”.