Tendencias Científicas
Imagen: Prod. Numérik. PhotoXpress
Tras un encuentro con Edgar Morin, la Dirección Nacional de SESC de Brasil SESC (Serviço Social do Comércio) propone, en enero de 2010, la posibilidad de promover un encuentro en Río de Janeiro con el objetivo de reflexionar sobre el texto de Morin “Para un pensamiento del Sur”, centrado en las contribuciones del Sur a una nueva política de civilización, desde la perspectiva de América Latina.
Para diseñar los contenidos de este encuentro, se convoca a un amplio número de profesionales, investigadores e instituciones de diversos países y continentes que a lo largo del año fueron presentando sus trabajos sobre la temática propuesta. Los trabajos recibidos, base de la programación previa a la reunión, fueron leídos, analizados y agrupados en cuatro temas: pensamiento económico, cuestiones sociales y la pobreza, reforma de la educación y la unidad de la diversidad humana y cultural.
El Encuentro, animado por Edgar Morin, congregó a 42 pensadores de alto nivel, de diferentes sectores profesionales y de diferentes países y continentes y tuvo lugar en Río de Janeiro, del 15 al 17 de marzo 2011, en la sede de la SESC. Los trabajos fueron iniciados teniendo como referencias las siguientes cuestiones propuestas por la Coordinación General del evento: ¿Cuáles son los temas que inspiran el Pensamiento del Sur? ¿Cuáles son las experiencias innovadoras implementadas y/o en curso que ilustran el pensamiento y las identidades del Sur? ¿Cuáles son las cuestiones prioritarias a ser tratadas por el mirar del Sur en dirección de una política de civilización? ¿Qué conclusiones y recomendaciones pueden ser identificadas para la continuidad del proceso? El presente artículo recoge las reflexiones y conclusiones del grupo 02-Educación (1) coordinado por Maria Conceiçao de Almeida (Brasil) y cuya relatora fue María Cándida Moraes (Brasil).
¿Qué se nombra cuando se dice Sur?
Desde el inicio dos preocupaciones fueron abordadas, en relación a los resultados pretendidos en este Encuentro. Primera, la necesidad de garantizar que el Pensamiento del Sur realmente se convierta en propuesta concreta de acciones e intervenciones en los diversos ámbitos educacionales. Segunda, la importancia de tener claridad en relación a las posibles estrategias que permitan llevar el Pensamiento del Sur a la educación formal, no-formal e informal, con lo que todos concordaron.
En seguida, fue observada la importancia de esclarecer el sentido en que está siendo utilizada la palabra SUR. Después de algunas intervenciones, se llegó a la conclusión de que la expresión “Pensamiento del Sur” estaba siendo usada en un sentido metafórico y estratégico. Se trata de una metáfora, de una noción abierta, lo que significa estar abierto a las alternativas que emergen no solamente en el contexto hegemónico del Norte, también fuera de él. Abierto a las experiencias emergentes de cambio educativo en los diversos países; a la necesidad de dar visibilidad a aquellas experiencias que nacen en las periferias, a las experiencias reveladoras del mestizaje de los pueblos, de la igualdad de géneros, a las experiencias que valoran las culturas ancestrales, entre otros aspectos.
Incluso dentro de esta visión metafórica, se destacó también la importancia de rescatar las alternativas educativas genuinas emergentes en los países del Sur, lo que implica estar abierto a las diferentes reivindicaciones de culturas nativas, y atento al rescate de sus tradiciones. En este sentido, se ratificó la importancia de recuperar el espíritu andino, de construirse, reconstruyéndose a cada instante, de buscar el bien-común y el bien-vivir, de aspirar al bien-estar comunitario; al espíritu revelador de su coherencia, destacando su capacidad de diálogo y conciencia de reciprocidad, en la alternativa de integrar la sabiduría de vida con la sabiduría universal.
Más allá de la visión metafórica, se llegó a la concordancia de que la palabra SUR tiene también un sentido estratégico, capaz de incluir lo que acontece en las diversas culturas, para que se pueda prestar mayor atención a lo que es minoritario, a lo que es emergente a lo que es excluido. En una palabra, a lo que trae consigo la posibilidad de fermentación de algo nuevo, capaz de regenerar una nueva política de civilización. Se destacó también la necesidad de tener cuidado para no trabajar el Pensamiento del Sur a partir de una visión reduccionista del ser humano y de la vida, así como la importancia de conjugar este Pensamiento con los problemas de la humanidad actualmente más relevantes y con lo que ya está establecido en el Pensamiento Complejo de Edgar Morin. Hablar de Pensamiento del Sur es hablar de Pensamiento Complejo. Hablar de Pensamiento de Sur es hablar de la visión compleja de la condición humana.
Luego, emergieron las siguientes cuestiones: ¿Cómo hacer que el Pensamiento del sur llegue a los estudiantes, a las escuelas y a las universidades? ¿Cómo hacer para que los rectores y los gestores de instituciones públicas y privadas verdaderamente se comprometan? ¿Cómo hacer para que el Pensamiento del Sur incida sobre las políticas públicas y la sociedad civil?
Resistencias y recursos ante las tendencias transformadoras en la educación
En la discusión, fue evidente que es primordial el abordaje de los diferentes tipos de resistencia, presentes en el pensamiento hegemónico que, en especial, permean las distintas instancias universitarias. Resistencia a las ideas-guía que fundamentan la reforma de la educación, aunque también se reconoce que nuevos horizontes comienzan a abrirse. Entre las ideas-guía del Pensamiento Complejo, provocadoras de resistencia inversa a aquella ejercida por el pensamiento hegemónico del Norte, se destacan: Primera, el reconocimiento de la complejidad humana. Segunda, la valoración del uso de diversos lenguajes. Tercera, la valoración del conflicto. Cuarta, la posibilidad de una planeación flexible. Quinta, la posibilidad de un auto-análisis constante. Sexta, la reforma de la educación, integrada y simultánea a la reforma del pensamiento. Séptima, el caminar de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad. Octava, el cultivo del estado poético de la existencia humana. Novena, la esperanza de construir una nueva política de civilización, de la cual nos habla Edgar Morin. Se destacó, incluso, la invisibilidad del paradigma de la fragmentación en el individuo, inconsciente de su presencia, así como la importancia de encontrar brechas para iniciar la reforma de educación integrada a la reforma de pensamiento, necesariamente iluminada por una mayor apertura de corazón. Para curar el mundo es preciso recuperar la capacidad amorosa natural del ser humano, ayudarlo a cuestionar los patrones de conducta destructivos, a comprender sus emociones, sentimientos y afectos para que se pueda rescatar la esperanza de que otra civilización es posible, urgente y necesaria.
Se enfatizó, también, que la reforma de la educación debería acontecer a partir de diferentes ejes: el ontológico, el epistemológico, el antropoético, además del eje ético-político. Todos esos ejes han sido muy bien trabajados por Edgar Morin en sus diversas obras. No se trata, por tanto, de comenzar a trabajar uno primero que otro, sino todos simultáneamente. E incluso, en relación a los aspectos epistemológicos, es preciso dejar claro lo que se entiende por conocimiento, explicitando sus cegueras y los compromisos éticos implicados en su producción.
Por otro lado, es preciso también esclarecer, en relación al Pensamiento del SUR, cuáles son los aspectos éticos y socio-políticos deseados o el tipo de diálogo que deberá acontecer entre política y poética. O sea, la cuestión es ¿cómo establecer o conformar una política que trabaje fuertemente los aspectos humanistas? ¿Cómo concebir o proponer determinada política educativa que promueva las transformaciones humanísticas preconizadas en el libro Los siete saberes necesarios de la educación del futuro?
Problematizar lo real, afrontar lo imprevisible y reconocer la experiencia acumulada
Se destacó, también, la necesidad de problematizar lo real, de problematizar las estructuras de poder basadas en la dominación y que están presentes en las organizaciones en general, en los sistemas educativos, en particular, evidenciando sus consecuencias. Es importante reconocer que, en nuestros países, todavía nos encontramos con pensamientos autóctonos, generadores de una reforma de pensar que homogeneiza procesos y que desconsidera las especificidades culturales y la diversidad humana.
Continuando la discusión sobre cuáles son los temas suscitados por el Pensamiento del Sur, quedó evidenciado que el saber de la existencia humana se contrapone a cualquier idea de democracia cognitiva obligatoria, reforzándose la necesidad de evitar la homogeneización del pensamiento. Y que no es preciso inventar modelos, sino problematizar, criticar, conscientemente, el modelo educativo actual y no estar pensando en problemas abstractos. Una de las cuestiones que debería distinguir al Pensamiento del Sur sería: ¿cómo construir nuestro futuro? Sabemos que el futuro es construido a partir de nuestro presente, de las elecciones hechas en el presente. Es preciso también problematizar la razón, en pro de una racionalidad abierta capaz de acoger argumentos y hechos aparentemente contrarios, o sea, problematizar el abuso de la racionalidad cerrada.
Al pensar en la reforma de la educación, a partir del Pensamiento del Sur, otras cuestiones también deben ser trabajadas: ¿cómo hacer que los sistemas educativos aprendan a trabajar con lo imprevisible, lo inesperado, lo nuevo y lo emergente? ¿Cómo debemos educar para que los alumnos puedan afrontar lo imprevisible? ¿Cómo crear las condiciones o circunstancias que favorezcan la curiosidad, la sorpresa y el descubrimiento? Es preciso comprender que la incertidumbre es parte constitutiva de la vida y de sus procesos auto-eco-organizadores y aprender a dedicar un tiempo a trabajar lo imprevisible que emerge de la “ecología de la acción”, trabajar el imaginario y reinventar lo que precisa ser reinventado. Se evidenció asimismo que, hoy, a pesar de todo el sistema de información disponible, tenemos dificultades para pensar sobre nuestro pensar, para nuevos descubrimientos, para ser originales en nuestra manera de ser, de pensar y de vivir/convivir.
Otra cuestión importante está en la necesidad de evitar la disonancia cognitivo-afectiva de que nos habla Morin y buscar integrar pensamiento y sentimiento, educación y vida, vida y aprendizaje, dando el debido reconocimiento a los saberes recurrentes de las experiencias vividas. La aceleración de la vida hace que no respetemos el tiempo kairós de cada individuo. La complejidad precisa ayudarnos a reconocer el tiempo kairós de cada ser humano. Cada individuo trae consigo la singularidad de su experiencia y el aprendizaje implica el reconocimiento de las experiencias vividas, la comprensión de los sentidos de las vivencias interiorizadas, digeridas e incorporadas por cada uno. Conocer, aprender, ser capaz de organizar y transmitir informaciones requiere del ejercicio de tiempo kairológico de cada ser humano. La fragmentación del tiempo es consecuencia del desconocimiento de las condiciones implícitas de la existencia humana.
La formación de los formadores, una cuestión urgente
Más tarde, se evidenció que todos esos aspectos discutidos exigen un cuadro epistemológico y metodológico más amplio y profundo y que uno de los grandes problemas de la educación actual, que dificulta la reforma del pensamiento y la reforma de la educación, es la insuficiencia de formación docente recibida por parte del profesorado y la dificultad que la gran mayoría tiene de trabajar las cuestiones ontológicas y epistemológicas y sus implicaciones en las prácticas educativas. Se trata, en realidad, de una vuelta Copernicana que implica el pasaje de un paradigma de la ciencia aplicada a un paradigma reflexivo y crítico, a partir de procesos auto-eco-formadores enraizados en una formación para el bien-vivir. Bien-vivir como cosmovisión basada en la preservación de la dignidad humana y en la sustentabilidad del planeta.
Se llegó a un consenso general de que es preciso pensar, con urgencia, en la formación de los formadores, tanto en lo que se refiere a la formación inicial como a la formación a lo largo de la vida, condición para el alcance de los objetivos pretendidos a partir de este Pensamiento. Esta es una cuestión clave, una cuestión central para la reforma de la educación a partir de una reforma del pensamiento del profesorado, entendiendo que el Pensamiento del Sur podría dar origen a una importante red de formación de formadores, con impacto en los diferentes países.
Para ello, es preciso desarrollar un mirar antropoético, trabajar las dimensiones ético-políticas, aprender a reconocer la unidad en la diversidad, comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, incorporar la incertidumbre como desafío emergente, trabajar la “ecología de la acción”, aprender a problematizar la vida. El gran desafío está en cómo trabajar y articular esas cuestiones en lo cotidiano de los centros educativos y en sus respectivos contextos, en cómo religar los diferentes saberes e iniciar el diálogo de las civilizaciones, un diálogo nutrido por un pensamiento complejo, crítico y descolonizador.
Por otro lado, es también preciso, nutrir la humildad y ser conscientes de que no somos los representantes de la diversidad de los saberes (de la tradición, artísticos, de la espiritualidad, etc), mucho menos dueños de la verdad.
Estrategias integradas para una reforma de la educación
Y más, urge pensar en estrategias integradas capaces de colaborar para la reforma de la educación. Estrategias que involucren políticas públicas, administraciones, profesorado, alumnado, así como el uso de las tecnologías digitales. Es preciso también reconocer los impedimentos reales que dificultan el trabajo en educación y descubrir las brechas que nos ayuden a colocar en marcha el Pensamiento del Sur, o sea, el Pensamiento Complejo, en el ámbito educativo.
Varios otros aspectos también fueron evidenciados en las intervenciones realizadas. Entre ellas, se destacó que el Pensamiento del sur, debería:
• Constituirse en una nueva propuesta que, necesariamente, aprenda a dialogar con el Pensamiento del Norte, identificando sus cegueras e incomprensiones.
• Trabajar a partir de una educación liberadora, para que los individuos puedan, conscientemente, ejercer su ciudadanía;
• Reconocer que uno de sus conceptos-clave es la dialógica, como uno de los operadores cognitivos más importantes para el enfrentamiento de la problemática inherente al pensamiento moderno;
• Pensar la educación como un sistema global, reconociendo la existencia de otros espacios de aprendizaje y medios facilitadores que influencian el cambio de conciencia del ser aprendiente, destacando inclusivo, el importante papel de la familia y de la comunidad en la consecución de tales procesos;
• Cuidar también de los aspectos estéticos inherentes a la complejidad, escogiendo términos, expresiones y palabras más representativas y coincidentes con sus fundamentos.
Los mensajes del Sur para una política de civilización
En relación al debate desarrollado a partir de la tercera pregunta: ¿Cuáles son las cuestiones prioritarias a ser tratadas por la visión del Sur en dirección de una política de civilización? O sea, cuáles son los mensajes del Sur para una política de civilización, fueron destacados varios aspectos importantes, que en seguida se muestran:
Se partió del reconocimiento de que varios son los aspectos a ser trabajados a partir del Pensamiento del Sur. Entre ellos, inicialmente, fueron listados los siguientes: la concepción dialógica de lo uno y de lo múltiple; la ética de la comprensión; la reflexividad y la autocrítica; la solidaridad y la responsabilidad como aspectos vitales para el desarrollo de los individuos y de las sociedades; la humildad necesaria frente a los límites del conocimiento; la democracia cognitiva, la cultura ciudadana y el cultivo de un estado estético y poético de la existencia humana.
En ese debate, se evidenció la necesidad del Pensamiento del Sur de restaurar valores, regenerar y promover una ética de la diversidad, así como la democracia, destacando la importancia de revitalizar las cualidades y los valores culturales de cada comunidad, incentivando la solidaridad entre los pueblos y promoviendo una educación solidaria, que reconozca al otro en su legítimo otro, que ayude al alumno a aprender a dialogar, a descentrarse, a desarrollar empatía, a colocarse en el lugar del otro. Es preciso hacer de la escuela un laboratorio para una educación democrática, para la vivencia de la democracia en lo cotidiano de la vida escolar. Hablar de democracia cognitiva es hablar del diálogo entre consenso y conflicto, lo que implica el verdadero ejercicio dialógico, como condición fundamental para el alcance de los objetivos ambicionados por un Pensamiento Complejo del Sur.
Tras el debate de los aspectos enumerados, fue abordada la necesidad de garantizar la ecología de los conocimientos, así como la importancia de reconocer los diferentes estilos de aprendizaje y formas de producción del conocimiento, en especial, la importancia de las tradiciones.
Se estuvo, también, de acuerdo sobre la necesidad de que el mensaje del SUR reconozca la percepción del desorden como algo creativo y posibilitador de nuevas emergencias constructivas y significativas. Y más, conocer el conocimiento implica saber que tenemos límites como también muchas otras posibilidades enriquecedoras. De ahí la necesidad de rescatar la humildad ante el proceso de construcción del conocimiento y ante la realidad, a partir del reconocimiento de que, en verdad, no representamos la realidad. Ella es construida y reconstruida a cada instante, a partir de las relaciones de interdependencia entre individuo/sociedad y naturaleza, o sea, a partir de nuestras relaciones con el triángulo de la vida (Ubiratan D’Ambrósio). De ahí la importancia de abrirnos a ¡una educación para la vida, a lo largo de toda la vida!
Fue evidenciada la necesidad de repensar lo que es Ser Humano en pleno siglo XXI, así como discutir respecto del significado de la vida y la importancia de reconocerla como una obra siempre abierta que se auto-eco-organiza y se reorganiza a cada instante, a partir de su naturaleza autopoiética.
A partir de esta comprensión, se abordó la necesidad de que el mensaje del Sur, en dirección de una nueva política de civilización en el campo educativo, verdaderamente privilegie el aprendizaje sobre la vida, a partir de vivencias concretas y reflexionando a cada instante lo que es el bien-vivir y la importancia de traer la vida a los ambientes educativos. Precisamos ejercitar esta experiencia de flujo en los ambientes educativos y abrir la razón humana para vivenciar, de manera dialógica, esta apertura, para integrar los saberes de las experiencias lógicas con los saberes poéticos nutridores de la vida. Tales aspectos deben incitar al individuo a preguntar siempre respecto de lo que es y vale la pena ser conocido, ser aprendido y cuál es la naturaleza del conocimiento pertinente.
De manera complementaria, se evidenció la importancia de que la educación inicie o incorpore el debate sobre la cuestión de conciencia y de espiritualidad, esclareciendo siempre de cuál espiritualidad se está hablando. Lo mismo debe hacerse en relación a la conciencia. Un especial énfasis se dio a la importancia del ejercicio del silencio como oportunidad de autoconocimiento, de escucha sensible de las propias necesidades y como condición para promover estados de serenidad, calma y paz interior, dimensiones humanas fundamentales para el cultivo de una cultura de paz y no violencia.
Se ratificó, también, la importancia de crear o construir ambientes o escenarios de aprendizaje que privilegien el diálogo, en su sentido más amplio. Los profesores, estudiantes e investigadores precisan aprender a dialogar si pretenden que las disciplinas verdaderamente dialoguen. El diálogo, entendido no sólo como requisito existencial que valora la construcción colectiva del conocimiento, sino también como forma de construcción de escenarios participativos, creativos y emocionalmente saludables, facilitadores de procesos reflexivos e innovadores.
Se discutió también sobre la necesidad del Pensamiento del Sur gestar una nueva política de civilización, de crear y nutrir otra forma de civilización, capaz de rescatar la vida amenazada en el planeta Tierra. Para eso, es necesario, en lo que se refiere al conocimiento, trabajar con otros principios de inteligibilidad y operar en el nivel de experimentación fenomenológica, recordando que el conocimiento implica experiencia corporal y que la educación debe fomentar, con mayor énfasis, momentos de experimentación individual y de construcción colectiva. Se observó también la importancia de proveer, desde la educación, mecanismos pedagógicos para que el alumno pueda experimentar otros estados de ser.
En este sentido, se destacó la importancia del Pensamiento del Sur incorporar estrategias didácticas alternativas que reconozcan la multidimensionalidad humana, entendiendo que toda reforma de pensamiento debe ir acompañada e impulsada por una mayor apertura de corazón, para que pueda recuperar la capacidad amorosa natural del ser humano. Entendemos que, para curar al planeta, es preciso curar los patrones de conducta destructivos de sus habitantes. Para ello, es preciso educar en la sensibilidad, privilegiar no sólo los aspectos cognitivos, sino también, los emocionales; aprender a auto-observarse, a contemplar, a sentir estéticamente, a desarrollar una escucha más sensible y un diálogo más afectivo, reconociendo el papel de las emociones en los procesos de reflexión y de construcción de conocimiento.
Se destacó, también, la importancia de la transdisciplinariedad, como metodología abierta, favorecedora de los procesos de construcción de conocimiento, una herramienta capaz de asegurar un nuevo espacio de interconexión disciplinar y que mucho colabora para el reconocimiento y valoración de otros tipos de conocimiento, a partir de la pluralidad de miradas, lenguajes y comprensiones.
Para finalizar esta etapa, se destacó la necesidad de conjugar esfuerzos, en el sentido de ratificar la importancia de las recomendaciones establecidas en la Carta de Fortaleza, (2) para la consolidación de una política de civilización a partir de la educación, de una educación pautada en la solidaridad, en el desarrollo de la comprensión humana y en la formación ética del género humano.
Para diseñar los contenidos de este encuentro, se convoca a un amplio número de profesionales, investigadores e instituciones de diversos países y continentes que a lo largo del año fueron presentando sus trabajos sobre la temática propuesta. Los trabajos recibidos, base de la programación previa a la reunión, fueron leídos, analizados y agrupados en cuatro temas: pensamiento económico, cuestiones sociales y la pobreza, reforma de la educación y la unidad de la diversidad humana y cultural.
El Encuentro, animado por Edgar Morin, congregó a 42 pensadores de alto nivel, de diferentes sectores profesionales y de diferentes países y continentes y tuvo lugar en Río de Janeiro, del 15 al 17 de marzo 2011, en la sede de la SESC. Los trabajos fueron iniciados teniendo como referencias las siguientes cuestiones propuestas por la Coordinación General del evento: ¿Cuáles son los temas que inspiran el Pensamiento del Sur? ¿Cuáles son las experiencias innovadoras implementadas y/o en curso que ilustran el pensamiento y las identidades del Sur? ¿Cuáles son las cuestiones prioritarias a ser tratadas por el mirar del Sur en dirección de una política de civilización? ¿Qué conclusiones y recomendaciones pueden ser identificadas para la continuidad del proceso? El presente artículo recoge las reflexiones y conclusiones del grupo 02-Educación (1) coordinado por Maria Conceiçao de Almeida (Brasil) y cuya relatora fue María Cándida Moraes (Brasil).
¿Qué se nombra cuando se dice Sur?
Desde el inicio dos preocupaciones fueron abordadas, en relación a los resultados pretendidos en este Encuentro. Primera, la necesidad de garantizar que el Pensamiento del Sur realmente se convierta en propuesta concreta de acciones e intervenciones en los diversos ámbitos educacionales. Segunda, la importancia de tener claridad en relación a las posibles estrategias que permitan llevar el Pensamiento del Sur a la educación formal, no-formal e informal, con lo que todos concordaron.
En seguida, fue observada la importancia de esclarecer el sentido en que está siendo utilizada la palabra SUR. Después de algunas intervenciones, se llegó a la conclusión de que la expresión “Pensamiento del Sur” estaba siendo usada en un sentido metafórico y estratégico. Se trata de una metáfora, de una noción abierta, lo que significa estar abierto a las alternativas que emergen no solamente en el contexto hegemónico del Norte, también fuera de él. Abierto a las experiencias emergentes de cambio educativo en los diversos países; a la necesidad de dar visibilidad a aquellas experiencias que nacen en las periferias, a las experiencias reveladoras del mestizaje de los pueblos, de la igualdad de géneros, a las experiencias que valoran las culturas ancestrales, entre otros aspectos.
Incluso dentro de esta visión metafórica, se destacó también la importancia de rescatar las alternativas educativas genuinas emergentes en los países del Sur, lo que implica estar abierto a las diferentes reivindicaciones de culturas nativas, y atento al rescate de sus tradiciones. En este sentido, se ratificó la importancia de recuperar el espíritu andino, de construirse, reconstruyéndose a cada instante, de buscar el bien-común y el bien-vivir, de aspirar al bien-estar comunitario; al espíritu revelador de su coherencia, destacando su capacidad de diálogo y conciencia de reciprocidad, en la alternativa de integrar la sabiduría de vida con la sabiduría universal.
Más allá de la visión metafórica, se llegó a la concordancia de que la palabra SUR tiene también un sentido estratégico, capaz de incluir lo que acontece en las diversas culturas, para que se pueda prestar mayor atención a lo que es minoritario, a lo que es emergente a lo que es excluido. En una palabra, a lo que trae consigo la posibilidad de fermentación de algo nuevo, capaz de regenerar una nueva política de civilización. Se destacó también la necesidad de tener cuidado para no trabajar el Pensamiento del Sur a partir de una visión reduccionista del ser humano y de la vida, así como la importancia de conjugar este Pensamiento con los problemas de la humanidad actualmente más relevantes y con lo que ya está establecido en el Pensamiento Complejo de Edgar Morin. Hablar de Pensamiento del Sur es hablar de Pensamiento Complejo. Hablar de Pensamiento de Sur es hablar de la visión compleja de la condición humana.
Luego, emergieron las siguientes cuestiones: ¿Cómo hacer que el Pensamiento del sur llegue a los estudiantes, a las escuelas y a las universidades? ¿Cómo hacer para que los rectores y los gestores de instituciones públicas y privadas verdaderamente se comprometan? ¿Cómo hacer para que el Pensamiento del Sur incida sobre las políticas públicas y la sociedad civil?
Resistencias y recursos ante las tendencias transformadoras en la educación
En la discusión, fue evidente que es primordial el abordaje de los diferentes tipos de resistencia, presentes en el pensamiento hegemónico que, en especial, permean las distintas instancias universitarias. Resistencia a las ideas-guía que fundamentan la reforma de la educación, aunque también se reconoce que nuevos horizontes comienzan a abrirse. Entre las ideas-guía del Pensamiento Complejo, provocadoras de resistencia inversa a aquella ejercida por el pensamiento hegemónico del Norte, se destacan: Primera, el reconocimiento de la complejidad humana. Segunda, la valoración del uso de diversos lenguajes. Tercera, la valoración del conflicto. Cuarta, la posibilidad de una planeación flexible. Quinta, la posibilidad de un auto-análisis constante. Sexta, la reforma de la educación, integrada y simultánea a la reforma del pensamiento. Séptima, el caminar de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad. Octava, el cultivo del estado poético de la existencia humana. Novena, la esperanza de construir una nueva política de civilización, de la cual nos habla Edgar Morin. Se destacó, incluso, la invisibilidad del paradigma de la fragmentación en el individuo, inconsciente de su presencia, así como la importancia de encontrar brechas para iniciar la reforma de educación integrada a la reforma de pensamiento, necesariamente iluminada por una mayor apertura de corazón. Para curar el mundo es preciso recuperar la capacidad amorosa natural del ser humano, ayudarlo a cuestionar los patrones de conducta destructivos, a comprender sus emociones, sentimientos y afectos para que se pueda rescatar la esperanza de que otra civilización es posible, urgente y necesaria.
Se enfatizó, también, que la reforma de la educación debería acontecer a partir de diferentes ejes: el ontológico, el epistemológico, el antropoético, además del eje ético-político. Todos esos ejes han sido muy bien trabajados por Edgar Morin en sus diversas obras. No se trata, por tanto, de comenzar a trabajar uno primero que otro, sino todos simultáneamente. E incluso, en relación a los aspectos epistemológicos, es preciso dejar claro lo que se entiende por conocimiento, explicitando sus cegueras y los compromisos éticos implicados en su producción.
Por otro lado, es preciso también esclarecer, en relación al Pensamiento del SUR, cuáles son los aspectos éticos y socio-políticos deseados o el tipo de diálogo que deberá acontecer entre política y poética. O sea, la cuestión es ¿cómo establecer o conformar una política que trabaje fuertemente los aspectos humanistas? ¿Cómo concebir o proponer determinada política educativa que promueva las transformaciones humanísticas preconizadas en el libro Los siete saberes necesarios de la educación del futuro?
Problematizar lo real, afrontar lo imprevisible y reconocer la experiencia acumulada
Se destacó, también, la necesidad de problematizar lo real, de problematizar las estructuras de poder basadas en la dominación y que están presentes en las organizaciones en general, en los sistemas educativos, en particular, evidenciando sus consecuencias. Es importante reconocer que, en nuestros países, todavía nos encontramos con pensamientos autóctonos, generadores de una reforma de pensar que homogeneiza procesos y que desconsidera las especificidades culturales y la diversidad humana.
Continuando la discusión sobre cuáles son los temas suscitados por el Pensamiento del Sur, quedó evidenciado que el saber de la existencia humana se contrapone a cualquier idea de democracia cognitiva obligatoria, reforzándose la necesidad de evitar la homogeneización del pensamiento. Y que no es preciso inventar modelos, sino problematizar, criticar, conscientemente, el modelo educativo actual y no estar pensando en problemas abstractos. Una de las cuestiones que debería distinguir al Pensamiento del Sur sería: ¿cómo construir nuestro futuro? Sabemos que el futuro es construido a partir de nuestro presente, de las elecciones hechas en el presente. Es preciso también problematizar la razón, en pro de una racionalidad abierta capaz de acoger argumentos y hechos aparentemente contrarios, o sea, problematizar el abuso de la racionalidad cerrada.
Al pensar en la reforma de la educación, a partir del Pensamiento del Sur, otras cuestiones también deben ser trabajadas: ¿cómo hacer que los sistemas educativos aprendan a trabajar con lo imprevisible, lo inesperado, lo nuevo y lo emergente? ¿Cómo debemos educar para que los alumnos puedan afrontar lo imprevisible? ¿Cómo crear las condiciones o circunstancias que favorezcan la curiosidad, la sorpresa y el descubrimiento? Es preciso comprender que la incertidumbre es parte constitutiva de la vida y de sus procesos auto-eco-organizadores y aprender a dedicar un tiempo a trabajar lo imprevisible que emerge de la “ecología de la acción”, trabajar el imaginario y reinventar lo que precisa ser reinventado. Se evidenció asimismo que, hoy, a pesar de todo el sistema de información disponible, tenemos dificultades para pensar sobre nuestro pensar, para nuevos descubrimientos, para ser originales en nuestra manera de ser, de pensar y de vivir/convivir.
Otra cuestión importante está en la necesidad de evitar la disonancia cognitivo-afectiva de que nos habla Morin y buscar integrar pensamiento y sentimiento, educación y vida, vida y aprendizaje, dando el debido reconocimiento a los saberes recurrentes de las experiencias vividas. La aceleración de la vida hace que no respetemos el tiempo kairós de cada individuo. La complejidad precisa ayudarnos a reconocer el tiempo kairós de cada ser humano. Cada individuo trae consigo la singularidad de su experiencia y el aprendizaje implica el reconocimiento de las experiencias vividas, la comprensión de los sentidos de las vivencias interiorizadas, digeridas e incorporadas por cada uno. Conocer, aprender, ser capaz de organizar y transmitir informaciones requiere del ejercicio de tiempo kairológico de cada ser humano. La fragmentación del tiempo es consecuencia del desconocimiento de las condiciones implícitas de la existencia humana.
La formación de los formadores, una cuestión urgente
Más tarde, se evidenció que todos esos aspectos discutidos exigen un cuadro epistemológico y metodológico más amplio y profundo y que uno de los grandes problemas de la educación actual, que dificulta la reforma del pensamiento y la reforma de la educación, es la insuficiencia de formación docente recibida por parte del profesorado y la dificultad que la gran mayoría tiene de trabajar las cuestiones ontológicas y epistemológicas y sus implicaciones en las prácticas educativas. Se trata, en realidad, de una vuelta Copernicana que implica el pasaje de un paradigma de la ciencia aplicada a un paradigma reflexivo y crítico, a partir de procesos auto-eco-formadores enraizados en una formación para el bien-vivir. Bien-vivir como cosmovisión basada en la preservación de la dignidad humana y en la sustentabilidad del planeta.
Se llegó a un consenso general de que es preciso pensar, con urgencia, en la formación de los formadores, tanto en lo que se refiere a la formación inicial como a la formación a lo largo de la vida, condición para el alcance de los objetivos pretendidos a partir de este Pensamiento. Esta es una cuestión clave, una cuestión central para la reforma de la educación a partir de una reforma del pensamiento del profesorado, entendiendo que el Pensamiento del Sur podría dar origen a una importante red de formación de formadores, con impacto en los diferentes países.
Para ello, es preciso desarrollar un mirar antropoético, trabajar las dimensiones ético-políticas, aprender a reconocer la unidad en la diversidad, comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, incorporar la incertidumbre como desafío emergente, trabajar la “ecología de la acción”, aprender a problematizar la vida. El gran desafío está en cómo trabajar y articular esas cuestiones en lo cotidiano de los centros educativos y en sus respectivos contextos, en cómo religar los diferentes saberes e iniciar el diálogo de las civilizaciones, un diálogo nutrido por un pensamiento complejo, crítico y descolonizador.
Por otro lado, es también preciso, nutrir la humildad y ser conscientes de que no somos los representantes de la diversidad de los saberes (de la tradición, artísticos, de la espiritualidad, etc), mucho menos dueños de la verdad.
Estrategias integradas para una reforma de la educación
Y más, urge pensar en estrategias integradas capaces de colaborar para la reforma de la educación. Estrategias que involucren políticas públicas, administraciones, profesorado, alumnado, así como el uso de las tecnologías digitales. Es preciso también reconocer los impedimentos reales que dificultan el trabajo en educación y descubrir las brechas que nos ayuden a colocar en marcha el Pensamiento del Sur, o sea, el Pensamiento Complejo, en el ámbito educativo.
Varios otros aspectos también fueron evidenciados en las intervenciones realizadas. Entre ellas, se destacó que el Pensamiento del sur, debería:
• Constituirse en una nueva propuesta que, necesariamente, aprenda a dialogar con el Pensamiento del Norte, identificando sus cegueras e incomprensiones.
• Trabajar a partir de una educación liberadora, para que los individuos puedan, conscientemente, ejercer su ciudadanía;
• Reconocer que uno de sus conceptos-clave es la dialógica, como uno de los operadores cognitivos más importantes para el enfrentamiento de la problemática inherente al pensamiento moderno;
• Pensar la educación como un sistema global, reconociendo la existencia de otros espacios de aprendizaje y medios facilitadores que influencian el cambio de conciencia del ser aprendiente, destacando inclusivo, el importante papel de la familia y de la comunidad en la consecución de tales procesos;
• Cuidar también de los aspectos estéticos inherentes a la complejidad, escogiendo términos, expresiones y palabras más representativas y coincidentes con sus fundamentos.
Los mensajes del Sur para una política de civilización
En relación al debate desarrollado a partir de la tercera pregunta: ¿Cuáles son las cuestiones prioritarias a ser tratadas por la visión del Sur en dirección de una política de civilización? O sea, cuáles son los mensajes del Sur para una política de civilización, fueron destacados varios aspectos importantes, que en seguida se muestran:
Se partió del reconocimiento de que varios son los aspectos a ser trabajados a partir del Pensamiento del Sur. Entre ellos, inicialmente, fueron listados los siguientes: la concepción dialógica de lo uno y de lo múltiple; la ética de la comprensión; la reflexividad y la autocrítica; la solidaridad y la responsabilidad como aspectos vitales para el desarrollo de los individuos y de las sociedades; la humildad necesaria frente a los límites del conocimiento; la democracia cognitiva, la cultura ciudadana y el cultivo de un estado estético y poético de la existencia humana.
En ese debate, se evidenció la necesidad del Pensamiento del Sur de restaurar valores, regenerar y promover una ética de la diversidad, así como la democracia, destacando la importancia de revitalizar las cualidades y los valores culturales de cada comunidad, incentivando la solidaridad entre los pueblos y promoviendo una educación solidaria, que reconozca al otro en su legítimo otro, que ayude al alumno a aprender a dialogar, a descentrarse, a desarrollar empatía, a colocarse en el lugar del otro. Es preciso hacer de la escuela un laboratorio para una educación democrática, para la vivencia de la democracia en lo cotidiano de la vida escolar. Hablar de democracia cognitiva es hablar del diálogo entre consenso y conflicto, lo que implica el verdadero ejercicio dialógico, como condición fundamental para el alcance de los objetivos ambicionados por un Pensamiento Complejo del Sur.
Tras el debate de los aspectos enumerados, fue abordada la necesidad de garantizar la ecología de los conocimientos, así como la importancia de reconocer los diferentes estilos de aprendizaje y formas de producción del conocimiento, en especial, la importancia de las tradiciones.
Se estuvo, también, de acuerdo sobre la necesidad de que el mensaje del SUR reconozca la percepción del desorden como algo creativo y posibilitador de nuevas emergencias constructivas y significativas. Y más, conocer el conocimiento implica saber que tenemos límites como también muchas otras posibilidades enriquecedoras. De ahí la necesidad de rescatar la humildad ante el proceso de construcción del conocimiento y ante la realidad, a partir del reconocimiento de que, en verdad, no representamos la realidad. Ella es construida y reconstruida a cada instante, a partir de las relaciones de interdependencia entre individuo/sociedad y naturaleza, o sea, a partir de nuestras relaciones con el triángulo de la vida (Ubiratan D’Ambrósio). De ahí la importancia de abrirnos a ¡una educación para la vida, a lo largo de toda la vida!
Fue evidenciada la necesidad de repensar lo que es Ser Humano en pleno siglo XXI, así como discutir respecto del significado de la vida y la importancia de reconocerla como una obra siempre abierta que se auto-eco-organiza y se reorganiza a cada instante, a partir de su naturaleza autopoiética.
A partir de esta comprensión, se abordó la necesidad de que el mensaje del Sur, en dirección de una nueva política de civilización en el campo educativo, verdaderamente privilegie el aprendizaje sobre la vida, a partir de vivencias concretas y reflexionando a cada instante lo que es el bien-vivir y la importancia de traer la vida a los ambientes educativos. Precisamos ejercitar esta experiencia de flujo en los ambientes educativos y abrir la razón humana para vivenciar, de manera dialógica, esta apertura, para integrar los saberes de las experiencias lógicas con los saberes poéticos nutridores de la vida. Tales aspectos deben incitar al individuo a preguntar siempre respecto de lo que es y vale la pena ser conocido, ser aprendido y cuál es la naturaleza del conocimiento pertinente.
De manera complementaria, se evidenció la importancia de que la educación inicie o incorpore el debate sobre la cuestión de conciencia y de espiritualidad, esclareciendo siempre de cuál espiritualidad se está hablando. Lo mismo debe hacerse en relación a la conciencia. Un especial énfasis se dio a la importancia del ejercicio del silencio como oportunidad de autoconocimiento, de escucha sensible de las propias necesidades y como condición para promover estados de serenidad, calma y paz interior, dimensiones humanas fundamentales para el cultivo de una cultura de paz y no violencia.
Se ratificó, también, la importancia de crear o construir ambientes o escenarios de aprendizaje que privilegien el diálogo, en su sentido más amplio. Los profesores, estudiantes e investigadores precisan aprender a dialogar si pretenden que las disciplinas verdaderamente dialoguen. El diálogo, entendido no sólo como requisito existencial que valora la construcción colectiva del conocimiento, sino también como forma de construcción de escenarios participativos, creativos y emocionalmente saludables, facilitadores de procesos reflexivos e innovadores.
Se discutió también sobre la necesidad del Pensamiento del Sur gestar una nueva política de civilización, de crear y nutrir otra forma de civilización, capaz de rescatar la vida amenazada en el planeta Tierra. Para eso, es necesario, en lo que se refiere al conocimiento, trabajar con otros principios de inteligibilidad y operar en el nivel de experimentación fenomenológica, recordando que el conocimiento implica experiencia corporal y que la educación debe fomentar, con mayor énfasis, momentos de experimentación individual y de construcción colectiva. Se observó también la importancia de proveer, desde la educación, mecanismos pedagógicos para que el alumno pueda experimentar otros estados de ser.
En este sentido, se destacó la importancia del Pensamiento del Sur incorporar estrategias didácticas alternativas que reconozcan la multidimensionalidad humana, entendiendo que toda reforma de pensamiento debe ir acompañada e impulsada por una mayor apertura de corazón, para que pueda recuperar la capacidad amorosa natural del ser humano. Entendemos que, para curar al planeta, es preciso curar los patrones de conducta destructivos de sus habitantes. Para ello, es preciso educar en la sensibilidad, privilegiar no sólo los aspectos cognitivos, sino también, los emocionales; aprender a auto-observarse, a contemplar, a sentir estéticamente, a desarrollar una escucha más sensible y un diálogo más afectivo, reconociendo el papel de las emociones en los procesos de reflexión y de construcción de conocimiento.
Se destacó, también, la importancia de la transdisciplinariedad, como metodología abierta, favorecedora de los procesos de construcción de conocimiento, una herramienta capaz de asegurar un nuevo espacio de interconexión disciplinar y que mucho colabora para el reconocimiento y valoración de otros tipos de conocimiento, a partir de la pluralidad de miradas, lenguajes y comprensiones.
Para finalizar esta etapa, se destacó la necesidad de conjugar esfuerzos, en el sentido de ratificar la importancia de las recomendaciones establecidas en la Carta de Fortaleza, (2) para la consolidación de una política de civilización a partir de la educación, de una educación pautada en la solidaridad, en el desarrollo de la comprensión humana y en la formación ética del género humano.
Propuestas de acción para el futuro
En relación a la cuarta cuestión planteada por los organizadores de este Encuentro, en el sentido de proponer algunas recomendaciones importantes para la continuidad del proceso, se observó -en lo que se refiere a las estrategias de acción hacia futuros encaminamientos y desdoblamientos- la importancia de crear un fórum permanente de acciones e investigaciones para pensar en una educación para una nueva política de civilización. Se pretende con esto crear una comunidad de investigación-formación-innovación que propicie el desarrollo de nuevas estrategias más coherentes con esta visión compleja e integradora, presente en el Pensamiento del Sur. Para eso, se pretende incentivar la creación de una red de cooperación interinstitucional, capaz de poner en marcha proyectos compartidos de investigación, de formación de formadores y otras acciones conjuntas diversificadas. Los principios que inspiran esta red deberán ser los mismos establecidos en el documento Pensamiento del Sur.
Asimismo, fue reconocida y destacada la importancia de promover la creación de lo que se podrían llamar “crisálidas del Pensamiento Complejo”, como una red de incubadoras de ideas nutridoras del Pensamiento del Sur, a ser construidas y multiplicadas en diversas culturas, ciudades, universidades, escuelas. Serían espacios creativos y no dogmáticos dedicados a discutir la diversidad de saberes y modos de vivir. Como incubadora de ideas y experiencias, esos espacios tendrían, como principio mayor la dialogia simplicidad-osadía. En algunos lugares, serían parte de la estructura formal de organizaciones educativas. En otros, serían mantenidos al margen de la estructura formal de enseñanza, pero asumidos y mantenidos por la institución (como unidades suplementares, en el caso de las universidades). Algunas de esas crisálidas podrían optar por ser itinerantes y servir de puentes de desplazamiento, facilitadores del intercambio entre saberes diversos.
Esas crisálidas itinerantes tendrían como actividad principal, promover cursos de extensión, de formación y actualización de profesores de enseñanza básica, media y superior, cursos que podrían ser ofrecidos dos veces por año, con una duración de dos semanas cada uno. Tales cursos serían organizados y desarrollados, conjuntamente, por investigadores académicos e intelectuales de la tradición.
Singulares en sus formatos, las crisálidas tendrían en común dos horizontes: la construcción de un pensamiento y una cultura plurales, y el desarrollo de estrategias, de métodos que faciliten la emergencia de un Pensamiento del Sur, complejo, capaz de tejer junto saberes científicos y saberes de la tradición.
Entendido como estrategia, por tanto en permanente construcción, el método se podría valer, tal vez, de un operador cuaternario que agrupase los verbos: Gestar, Expandir, Expulsar, Consolidar. Como puntos de un holograma, cada uno de esos movimientos debería contener las potencialidades de los otros. Al interior de las crisálidas (gestar y expandir) se desdoblaría y se desterritorializaría (expulsión) para alcanzar la madurez (consolidación), e incluso, gestar nuevos caminos, expandiendo experiencias, induciendo las exo-referencias, entre otros aspectos relevantes.
Sean llamadas Crisálidas de Pensamiento del Sur, Crisálidas de Pensamiento Complejo, Crisálidas de saberes plurales o Crisálidas de saberes de la tradición, esos espacios de regeneración y metamorfosis de pensamiento tendrían el reconocimiento institucional, la financiación y apoyo para sus proyectos y actividades, más no se vincularían excesivamente a la estructura institucional y burocrática. La sensibilización y el convencimiento institucional sobre la importancia de esos espacios podrán tornarlos más flexibles, dinámicos y libres: lugares de respiración de las instituciones, reservatorios de creatividad, incubadoras de ideas, maquetas de una sociedad-mundo más diversa, mestiza, múltiple, plural.
Síntesis de los aspectos centrales de las reflexiones
1) Gestar una nueva política de civilización capaz de rescatar la vida, en su sentido más amplio, a partir de la construcción de políticas sociales y en especial, las educativas. Rescatar tanto la vida amenazada en el planeta Tierra, como la vida en los ambientes educativos, comprendiendo, a partir de la práctica pedagógica, que educación y vida, vida y aprendizaje, no están separadas. La vida, comprendida como obra siempre abierta, sujeta a lo imprevisto, a lo inesperado, a las emergencias ocurrentes a partir de la “ecología de la acción” y de procesos auto-eco-organizadores presentes en el flujo de la vida. Rescatar la vida en los ambientes educativos implica la necesidad de evitar la disonancia cognitivo afectiva de que nos habla Edgar Morin, buscando, para ello, integrar pensamiento, sentimiento y acción y dando el debido destaque a los saberes ancestrales. Reconocer que cada individuo trae consigo la singularidad de sus experiencias de vida y que el aprendizaje requiere la comprensión del sentido de cada vivencia internalizada. Conocer, aprender, ser capaz de organizar y trasmitir informaciones requiere el ejercicio de tiempo natural de vida, de tiempo kairológico de cada ser humano, presente en la complejidad de su existencia.
La presencia de la vida en los ambientes educativos implica también la percepción del desorden como algo creativo y posibilitador de nuevas emergencias constructivas y significativas. Requiere también la comprensión de que la vida es construida y reconstruida a cada instante, a partir de las relaciones de interdependencia entre individuo/sociedad/naturaleza, o sea, a partir de nuestras relaciones con el triángulo de la vida. Se recomienda, por tanto, una educación para la vida, a lo largo de la vida.
Así, una política de civilización deberá, necesariamente, privilegiar el aprendizaje del respeto a todas las formas de vida, a partir de vivencias concretas que lleven a la reflexión sobre el bien-vivir y la importancia de nutrir de vida los ambientes educativos. Esto también requiere la integración de los saberes provenientes de las experiencias lógicas como los saberes poéticos nutridores de vida.
2) Privilegiar, en educación la ecología de conocimientos diversos, la ecología de saberes, o sea, invertir en una ecología de saberes y de conocimientos a fin de ejercitar diferentes niveles de inteligibilidad que reconozcan, en diálogo, el ejercicio ético de superación de las dualidades, las ambivalencias y fragmentaciones. Esto implica la importancia de hacer dialogar educación y vida para poder comprender y colocar en práctica el verdadero sentido del bien-vivir. Hacer dialogar el Pensamiento del Norte y el Pensamiento del Sur, identificando sus cegueras, incomprensiones, como también sus emergencias creativas. Poner a dialogar las ciencias naturales con las ciencias humanas, así como los varios segmentos y niveles institucionales del proceso educativo, las experiencias interculturales, reconociendo en cada una de ellas la unidad en la diversidad y promoviendo el diálogo entre la razón sensible y la razón técnica, para que el poder del conocimiento disciplinar pueda ser cuestionado y capaz de dialogar con otras formas de conocimiento. Para ello, es preciso que el pensamiento del Sur sea un pensamiento ecologizante, capaz de religar los diferentes saberes, así como las diferentes dimensiones de la vida.
3) Promover estrategias didácticas alternativas que reconozcan la multidimensionalidad humana. No se recomienda trabajar en educación, a partir de una visión reduccionista del ser humano y de la vida, pues la naturaleza humana está dotada de una ingeniería compleja. Esa multidimensionalidad compleja nos informa que coexiste, en cada sujeto, el pensamiento racional, técnico, simbólico, juntamente con el pensamiento mítico, intuitivo y mágico, ya que no existe un pensamiento puramente racional, emocional o intuitivo. En realidad, estamos hechos de poesía y de prosa, de sueños, de fantasías, de emociones, de ilusiones y de racionalidad. Somos seres bio-psico-socio-culturales y espirituales, múltiples dimensiones constitutivas de nuestra humanidad.
El desafío está en cómo trabajar y articular esas diferentes dimensiones en lo cotidiano en las aulas, en reconocer los diferentes estilos de aprendizaje y formas de producción de conocimiento.
Se destaca de manera especial la importancia del ejercicio del silencio como estrategia para el autoconocimiento, para un escucha sensible de las propias necesidades y las del otro, además del reconocimiento de la dimensión espiritual del ser humano, a ser mejor trabajada en los ambientes educativos.
4) Promover la reforma de la educación integrada a la reforma del pensamiento y a la necesidad de mayor apertura del corazón, para que se pueda recuperar la capacidad amorosa del ser humano y evitar los patrones de conducta destructivos. Para ello, es preciso educar la sensibilidad, privilegiar no sólo los aspectos cognitivos, sino también los emocionales; aprender a auto-observarse, a contemplar, a sentir, a pensar y actuar estéticamente, a disfrutar del silencio, a desarrollar una escucha más sensible y un diálogo más comprensivo, afectivo y humano, reconociendo el papel de las emociones en los procesos de reflexión y de construcción del conocimiento, condición fundamental para el desarrollo de una cultura de paz y de no violencia.
La pretendida reforma de la educación debe acontecer a partir de los ejes ontológico, epistemológico, antropoético y ético-político, trabajados simultáneamente, como condición para restaurar valores, regenerar y promover una ética de la diversidad, así como la democracia. Condición, también, para revitalizar las cualidades y los valores culturales de cada individuo y de cada comunidad, incentivando la solidaridad entre los pueblos y promoviendo una educación solidaria que reconozca al otro en su legítimo otro. Una educación que ayude al alumno a aprender a dialogar, a descentrarse, a desarrollar la empatía, a colocarse en el lugar del otro y a vivir plenamente la democracia. Es preciso hacer de la escuela un laboratorio para una educación democrática, para la vivencia de la democracia en lo cotidiano de la vida escolar, a partir de una educación liberadora, para que los individuos puedan, conscientemente, ejercer su ciudadanía.
La reforma de la educación precisa también estar más atenta a la importancia del cultivo del lado estético y poético de la existencia humana.
5) Promover la creación de una red de incubadoras de ideas nutridoras del Pensamiento del Sur, denominadas “Crisálidas del Pensamiento Complejo”. Una red de incubadoras de ideas a ser construida y multiplicada en diversas culturas, ciudades, universidades, escuelas. Esas crisálidas del Pensamiento Complejo, serían espacios creativos y no dogmáticos, dedicados a discutir la diversidad de saberes y de modos de vivir. Como incubadora de ideas y experiencias, esos espacios tendrían, como principio mayor, la dialógica simplicidad-osadía. En algunos lugares, serían parte de la estructura formal de organizaciones educativas. En otros, serían mantenidos al margen de la estructura formal de enseñanza, pero asumidos y mantenidos por la institución (como unidades suplementares, en el caso de las universidades). Algunas de esas crisálidas podrían optar por ser itinerantes y servir de puentes de desplazamiento facilitadores del intercambio entre saberes diversos.
Como estructuras itinerantes, ellas tendrían como actividad principal promover cursos de extensión, de formación y de actualización de profesores de enseñanza básica, media y superior, a ser ofrecidos dos veces por año, con duración de dos semanas cada uno. Tales cursos serían organizados y desarrollados, conjuntamente, por investigadores académicos e intelectuales de la tradición.
Singulares en sus formatos, las crisálidas tendrían en común dos horizontes: la construcción de un pensamiento y una cultura plurales, y el desarrollo de estrategias y métodos que faciliten la emergencia de un Pensamiento del Sur, complejo, capaz de tejer junto saberes científicos y saberes de la tradición.
En relación a la cuarta cuestión planteada por los organizadores de este Encuentro, en el sentido de proponer algunas recomendaciones importantes para la continuidad del proceso, se observó -en lo que se refiere a las estrategias de acción hacia futuros encaminamientos y desdoblamientos- la importancia de crear un fórum permanente de acciones e investigaciones para pensar en una educación para una nueva política de civilización. Se pretende con esto crear una comunidad de investigación-formación-innovación que propicie el desarrollo de nuevas estrategias más coherentes con esta visión compleja e integradora, presente en el Pensamiento del Sur. Para eso, se pretende incentivar la creación de una red de cooperación interinstitucional, capaz de poner en marcha proyectos compartidos de investigación, de formación de formadores y otras acciones conjuntas diversificadas. Los principios que inspiran esta red deberán ser los mismos establecidos en el documento Pensamiento del Sur.
Asimismo, fue reconocida y destacada la importancia de promover la creación de lo que se podrían llamar “crisálidas del Pensamiento Complejo”, como una red de incubadoras de ideas nutridoras del Pensamiento del Sur, a ser construidas y multiplicadas en diversas culturas, ciudades, universidades, escuelas. Serían espacios creativos y no dogmáticos dedicados a discutir la diversidad de saberes y modos de vivir. Como incubadora de ideas y experiencias, esos espacios tendrían, como principio mayor la dialogia simplicidad-osadía. En algunos lugares, serían parte de la estructura formal de organizaciones educativas. En otros, serían mantenidos al margen de la estructura formal de enseñanza, pero asumidos y mantenidos por la institución (como unidades suplementares, en el caso de las universidades). Algunas de esas crisálidas podrían optar por ser itinerantes y servir de puentes de desplazamiento, facilitadores del intercambio entre saberes diversos.
Esas crisálidas itinerantes tendrían como actividad principal, promover cursos de extensión, de formación y actualización de profesores de enseñanza básica, media y superior, cursos que podrían ser ofrecidos dos veces por año, con una duración de dos semanas cada uno. Tales cursos serían organizados y desarrollados, conjuntamente, por investigadores académicos e intelectuales de la tradición.
Singulares en sus formatos, las crisálidas tendrían en común dos horizontes: la construcción de un pensamiento y una cultura plurales, y el desarrollo de estrategias, de métodos que faciliten la emergencia de un Pensamiento del Sur, complejo, capaz de tejer junto saberes científicos y saberes de la tradición.
Entendido como estrategia, por tanto en permanente construcción, el método se podría valer, tal vez, de un operador cuaternario que agrupase los verbos: Gestar, Expandir, Expulsar, Consolidar. Como puntos de un holograma, cada uno de esos movimientos debería contener las potencialidades de los otros. Al interior de las crisálidas (gestar y expandir) se desdoblaría y se desterritorializaría (expulsión) para alcanzar la madurez (consolidación), e incluso, gestar nuevos caminos, expandiendo experiencias, induciendo las exo-referencias, entre otros aspectos relevantes.
Sean llamadas Crisálidas de Pensamiento del Sur, Crisálidas de Pensamiento Complejo, Crisálidas de saberes plurales o Crisálidas de saberes de la tradición, esos espacios de regeneración y metamorfosis de pensamiento tendrían el reconocimiento institucional, la financiación y apoyo para sus proyectos y actividades, más no se vincularían excesivamente a la estructura institucional y burocrática. La sensibilización y el convencimiento institucional sobre la importancia de esos espacios podrán tornarlos más flexibles, dinámicos y libres: lugares de respiración de las instituciones, reservatorios de creatividad, incubadoras de ideas, maquetas de una sociedad-mundo más diversa, mestiza, múltiple, plural.
Síntesis de los aspectos centrales de las reflexiones
1) Gestar una nueva política de civilización capaz de rescatar la vida, en su sentido más amplio, a partir de la construcción de políticas sociales y en especial, las educativas. Rescatar tanto la vida amenazada en el planeta Tierra, como la vida en los ambientes educativos, comprendiendo, a partir de la práctica pedagógica, que educación y vida, vida y aprendizaje, no están separadas. La vida, comprendida como obra siempre abierta, sujeta a lo imprevisto, a lo inesperado, a las emergencias ocurrentes a partir de la “ecología de la acción” y de procesos auto-eco-organizadores presentes en el flujo de la vida. Rescatar la vida en los ambientes educativos implica la necesidad de evitar la disonancia cognitivo afectiva de que nos habla Edgar Morin, buscando, para ello, integrar pensamiento, sentimiento y acción y dando el debido destaque a los saberes ancestrales. Reconocer que cada individuo trae consigo la singularidad de sus experiencias de vida y que el aprendizaje requiere la comprensión del sentido de cada vivencia internalizada. Conocer, aprender, ser capaz de organizar y trasmitir informaciones requiere el ejercicio de tiempo natural de vida, de tiempo kairológico de cada ser humano, presente en la complejidad de su existencia.
La presencia de la vida en los ambientes educativos implica también la percepción del desorden como algo creativo y posibilitador de nuevas emergencias constructivas y significativas. Requiere también la comprensión de que la vida es construida y reconstruida a cada instante, a partir de las relaciones de interdependencia entre individuo/sociedad/naturaleza, o sea, a partir de nuestras relaciones con el triángulo de la vida. Se recomienda, por tanto, una educación para la vida, a lo largo de la vida.
Así, una política de civilización deberá, necesariamente, privilegiar el aprendizaje del respeto a todas las formas de vida, a partir de vivencias concretas que lleven a la reflexión sobre el bien-vivir y la importancia de nutrir de vida los ambientes educativos. Esto también requiere la integración de los saberes provenientes de las experiencias lógicas como los saberes poéticos nutridores de vida.
2) Privilegiar, en educación la ecología de conocimientos diversos, la ecología de saberes, o sea, invertir en una ecología de saberes y de conocimientos a fin de ejercitar diferentes niveles de inteligibilidad que reconozcan, en diálogo, el ejercicio ético de superación de las dualidades, las ambivalencias y fragmentaciones. Esto implica la importancia de hacer dialogar educación y vida para poder comprender y colocar en práctica el verdadero sentido del bien-vivir. Hacer dialogar el Pensamiento del Norte y el Pensamiento del Sur, identificando sus cegueras, incomprensiones, como también sus emergencias creativas. Poner a dialogar las ciencias naturales con las ciencias humanas, así como los varios segmentos y niveles institucionales del proceso educativo, las experiencias interculturales, reconociendo en cada una de ellas la unidad en la diversidad y promoviendo el diálogo entre la razón sensible y la razón técnica, para que el poder del conocimiento disciplinar pueda ser cuestionado y capaz de dialogar con otras formas de conocimiento. Para ello, es preciso que el pensamiento del Sur sea un pensamiento ecologizante, capaz de religar los diferentes saberes, así como las diferentes dimensiones de la vida.
3) Promover estrategias didácticas alternativas que reconozcan la multidimensionalidad humana. No se recomienda trabajar en educación, a partir de una visión reduccionista del ser humano y de la vida, pues la naturaleza humana está dotada de una ingeniería compleja. Esa multidimensionalidad compleja nos informa que coexiste, en cada sujeto, el pensamiento racional, técnico, simbólico, juntamente con el pensamiento mítico, intuitivo y mágico, ya que no existe un pensamiento puramente racional, emocional o intuitivo. En realidad, estamos hechos de poesía y de prosa, de sueños, de fantasías, de emociones, de ilusiones y de racionalidad. Somos seres bio-psico-socio-culturales y espirituales, múltiples dimensiones constitutivas de nuestra humanidad.
El desafío está en cómo trabajar y articular esas diferentes dimensiones en lo cotidiano en las aulas, en reconocer los diferentes estilos de aprendizaje y formas de producción de conocimiento.
Se destaca de manera especial la importancia del ejercicio del silencio como estrategia para el autoconocimiento, para un escucha sensible de las propias necesidades y las del otro, además del reconocimiento de la dimensión espiritual del ser humano, a ser mejor trabajada en los ambientes educativos.
4) Promover la reforma de la educación integrada a la reforma del pensamiento y a la necesidad de mayor apertura del corazón, para que se pueda recuperar la capacidad amorosa del ser humano y evitar los patrones de conducta destructivos. Para ello, es preciso educar la sensibilidad, privilegiar no sólo los aspectos cognitivos, sino también los emocionales; aprender a auto-observarse, a contemplar, a sentir, a pensar y actuar estéticamente, a disfrutar del silencio, a desarrollar una escucha más sensible y un diálogo más comprensivo, afectivo y humano, reconociendo el papel de las emociones en los procesos de reflexión y de construcción del conocimiento, condición fundamental para el desarrollo de una cultura de paz y de no violencia.
La pretendida reforma de la educación debe acontecer a partir de los ejes ontológico, epistemológico, antropoético y ético-político, trabajados simultáneamente, como condición para restaurar valores, regenerar y promover una ética de la diversidad, así como la democracia. Condición, también, para revitalizar las cualidades y los valores culturales de cada individuo y de cada comunidad, incentivando la solidaridad entre los pueblos y promoviendo una educación solidaria que reconozca al otro en su legítimo otro. Una educación que ayude al alumno a aprender a dialogar, a descentrarse, a desarrollar la empatía, a colocarse en el lugar del otro y a vivir plenamente la democracia. Es preciso hacer de la escuela un laboratorio para una educación democrática, para la vivencia de la democracia en lo cotidiano de la vida escolar, a partir de una educación liberadora, para que los individuos puedan, conscientemente, ejercer su ciudadanía.
La reforma de la educación precisa también estar más atenta a la importancia del cultivo del lado estético y poético de la existencia humana.
5) Promover la creación de una red de incubadoras de ideas nutridoras del Pensamiento del Sur, denominadas “Crisálidas del Pensamiento Complejo”. Una red de incubadoras de ideas a ser construida y multiplicada en diversas culturas, ciudades, universidades, escuelas. Esas crisálidas del Pensamiento Complejo, serían espacios creativos y no dogmáticos, dedicados a discutir la diversidad de saberes y de modos de vivir. Como incubadora de ideas y experiencias, esos espacios tendrían, como principio mayor, la dialógica simplicidad-osadía. En algunos lugares, serían parte de la estructura formal de organizaciones educativas. En otros, serían mantenidos al margen de la estructura formal de enseñanza, pero asumidos y mantenidos por la institución (como unidades suplementares, en el caso de las universidades). Algunas de esas crisálidas podrían optar por ser itinerantes y servir de puentes de desplazamiento facilitadores del intercambio entre saberes diversos.
Como estructuras itinerantes, ellas tendrían como actividad principal promover cursos de extensión, de formación y de actualización de profesores de enseñanza básica, media y superior, a ser ofrecidos dos veces por año, con duración de dos semanas cada uno. Tales cursos serían organizados y desarrollados, conjuntamente, por investigadores académicos e intelectuales de la tradición.
Singulares en sus formatos, las crisálidas tendrían en común dos horizontes: la construcción de un pensamiento y una cultura plurales, y el desarrollo de estrategias y métodos que faciliten la emergencia de un Pensamiento del Sur, complejo, capaz de tejer junto saberes científicos y saberes de la tradición.
Foto: hmm360. Morgue File.
Recomendaciones para la continuidad del Proceso
1) Levantamiento del Estado del Arte de experiencias educativas complejas y transdisciplinares, en el ámbito de la educación formal, no-formal e informal, en el sentido de identificar los diferentes actores y fuerzas sociales que comulgan de los mismos principios y fundamentos establecidos en el Pensamiento del Sur;
2) Difusión generalizada del Pensamiento del Sur en los diversos ámbitos educativos, a partir de estrategias de integración transnacional;
3) Estrategias intensivas de formación de formadores mediante el uso de redes nacionales e internacionales, por medio de creación de foros permanentes de acciones e investigaciones dirigidas para una educación que privilegie el pensamiento complejo, crítico y transdisciplinar, orientada a la construcción de una nueva política de civilización. Para ello, se sugiere la creación de una comunidad de investigación-formación-innovación que propicie el desarrollo de nuevas estrategias de cooperación interinstitucional, capaces de colocar en marcha proyectos compartidos de pesquisa y formación de formadores, a partir de la visión compleja e integradora presente en el Pensamiento del Sur;
4) Desarrollo de una agenda común que tome en cuenta las recomendaciones establecidas en la Carta de Fortaleza, sobre los Siete Saberes para una Educación del Presente, en el sentido de conjugar esfuerzos intelectuales y recursos en dirección a una educación pautada en la solidaridad, el desarrollo de la comprensión humana y en la formación ética del género humano;
5) Creación de una red de incubadoras de ideas nutridoras del Pensamiento del Sur, denominadas “Crisálidas del Pensamiento Complejo”, como estructuras itinerantes para promover cursos de extensión, de formación y actualización del profesorado de los diversos niveles de enseñanza. Serían espacios creativos y no dogmáticos dedicados a discutir la diversidad de saberes y modos de vivir, entro otros aspectos importantes.
Algunas experiencias innovadoras en curso
Sabemos que la consolidación de Pensamiento del Sur presupone audacia, persistencia y dedicación en la proposición y desarrollo de reflexiones y acciones concretas que se retroalimentan, constantemente. En relación a la segunda pregunta: Cuáles experiencias innovadoras implementadas y/o en curso son ilustrativas del pensamiento y de las identidades del Sur, fueron presentadas las siguientes experiencias, relatadas abajo.
1) En el nivel de Pos-Graduación
a. En el espacio académico de Pos-Graduación brasileña, tres experiencias ya consolidadas expresan ese estilo de pensar y de producir conocimiento. Una es representada por el GRECOM, núcleo de investigación ligado a los Programas de Pos-Graduación en Educación y en Ciencias Sociales, de la Universidad Federal de Río Grande del Norte; Otra experiencia importante viene siendo desarrollada por el Núcleo de Investigación COMPLEXUS, de la PUC/SP y una tercera es desarrollada por el NIIC, núcleo de investigación vinculado al Programa de Educación de la Universidad Nove de Julho/UNINOVE, en São Paulo.
b. Vale también destacar el trabajo, en los últimos tres años, que viene siendo desarrollado por el Grupo de Pesquisa ECOTRANSD, de la Universidad Católica de Brasilia y que, así como las experiencias antes citadas, viene desarrollando actividades de enseñanza, investigación y extensión, buscando la articulación transdisciplinar entre ciencia y arte, educación y vida, saberes científicos, humanísticos y de las tradiciones.
2) En el nivel de la Educación Fundamental
a. Una de las experiencias significativas en proceso en Brasil, y que se ha desarrollado desde 1981, es el trabajo realizado por la Escuela Vila, en Fortaleza, Ceará, orientado a la formación del ser humano integral, basado en una propuesta pedagógica de naturaleza compleja y transdisciplinar, preocupado con la integración cuerpo y mente, teoría y práctica, educador y educando, buscando romper disyunciones, fragmentaciones y simplificaciones epistemológicas y metodológicas. Desde su fundación, la Escuela Vila se ha destacado por su propuesta innovadora, orientada a la construcción de una educación diferenciada, a partir del descubrimiento de las necesidades genuinas de cada alumno, de la revelación de sus talentos y habilidades, del rescate de su autoestima, del desarrollo de su autonomía intelectual y moral, asociada a una profunda reflexión sobre valores, conductas éticas y patrones de comportamiento responsables.
b. Otra experiencia relevante es desarrollada por el SESC y se intitula SESC LER, proyecto de alfabetización y escolarización, destinado a los años iniciales de la Enseñanza Fundamental – de jóvenes y adultos, y que se encuentra presente en 67 municipios de Brasil. Es una experiencia que posee estructura propia para atender personas excluidas social y educacionalmente, con foco de acceso y permanencia de la educación como derecho. El proyecto tiene en su concepción la perspectiva de educación en su totalidad, entendida sobre las formas de actuaciones/intervenciones en la sociedad, de forma autónoma. Para la coordinación de esta experiencia, el Pensamiento del Sur está presente en el Proyecto, considerando que busca la movilización e intervención en las comunidades para una democracia participativa; el respeto a la diversidad de los sujetos y sus diferentes culturas. Se pretende también que los Centros Educativos involucrados se tornen en polos irradiadores y catalizadores de educación y cultura, a partir de problematizaciones que puedan contribuir para el mejoramiento y ampliación del “bien vivir” como políticas de civilización y humanización. El reconocimiento y la contextualización de los saberes de los educandos de forma transdisciplinar es una estrategia pedagógica importante, así como la inversión en la formación continuada de los profesores, teniendo como referencia la tematización de sus prácticas pedagógicas a partir de la complejidad en sus diferentes implicaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3) En el nivel de Educación Superior
a. Fue relatada también una experiencia en Educación Superior desarrollada en Italia, más precisamente en la Universidad de Catania, que tiene como objetivo el desarrollo de la consciencia auto-analítica, crítica y auto-organizadora de los sujetos desarrollados, a partir de sus intereses, actitudes, auto-imagen y capacidad de decisión. En esta experiencia, que privilegió sujetos inmigrantes y sin habilitación para el trabajo, la auto-orientación, para la elección del camino formativo y profesional, viene siendo desarrollada desde la escuela primaria, implicando activamente, profesores y familiares de los alumnos utilizando múltiples instrumentos para el intercambio de informaciones como, por ejemplo, el internet, para asegurar la máxima difusión.
b. La experiencia del Centro de Estudios Universitarios Arkos, localizado en Puerto Vallarta, situado en Jalisco, México, también fue destacada en función de su relevancia, pertinencia e identificación con el Pensamiento del Sur. Tuvo como punto de partida la búsqueda de una formación capaz de equilibrar las relaciones individuo/sociedad/naturaleza en la construcción de un mundo mejor. Esta experiencia, que involucra docentes, estudiantes y directivos, viene siendo desarrollada desde hace más de cinco años por esta universidad y tiene como foco central de sus acciones el pasaje de una formación universitaria disciplinar a una formación de naturaleza transdisciplinar, en todos sus programas educativos. Para ello, fueron desarrollados talleres de Investigación-Acción, a partir de las cuales fueron construidas cuatro grandes estrategias, a saber: 1) Talleres de investigación-acción-formación transdisciplinar; 2) Ferias y Mesas redondas transdisciplinares; 3) Seminarios de tesis transdisciplinares; 4) Ejercicios transdisciplinares en las aulas universitarias. Tales estrategias vienen consolidando la construcción de un camino capaz de elucidar el cómo operacionalizar la transdisciplinariedad y la complejidad en una institución de educación superior, donde todos los actores universitarios estén implicados y comprometidos con la nueva propuesta.
c. Se destaca también el trabajo de cambio institucional que viene siendo desarrollado por la Universidade APEC, de Santo Domingo/República Dominicana, en la tentativa de revertir un paradigma profesionalizante, centrado en una docencia antipedagógica, alejada de la investigación, en la cual los profesores y alumnos no eran debidamente valorados, por una institución centrada en los procesos y las normas. Para la consecución de ese objetivo, la institución universitaria fue reconocida como un sistema social abierto, cuyo proceso de cambio podría ser propiciado mediante inducción de un proceso caos-auto-eco-organizado. Para ello, la auto-organización institucional debería estar orientada por un nuevo esquema de comportamiento docente considerado un atractor para el reordenamiento del sistema. Fueron entonces identificados y considerados como “agentes atractores” del proceso los propios docentes, capaces de religar a los estudiantes, formadores y gestores académicos en nuevos modos de funcionamiento y visión institucional. Para ello, fue redefinido un proceso de fortalecimiento de sus competencias docentes y el empoderamiento en el esquema de las relaciones institucionales. Fue también establecido un nuevo plano de formación docente centrado en una pedagogía dialógica, pautada en el cuestionamiento y en la investigación reflexiva, así como la construcción de red de docentes. Todas esas iniciativas provocaron significativos cambios en la gestión de las aulas, en las relaciones con los estudiantes, requiriendo, a su vez, la necesidad de formación de los gestores para el debido acompañamiento e intervención adecuada en el proceso. Se exigió también la modificación en el plano pedagógico institucional, que pasó a estar centrado en la dinámica institucional del estudiante, lo que favorece la emergencia de una nueva visión y misión de universidad, aumentando su visibilidad e impacto en el contexto nacional.
d. Otras realizaciones y experiencias fueron también presentadas como, por ejemplo, aquellas desarrolladas en Argentina, orientadas para la construcción de una Comunidad de Pensamiento Complejo, involucrando instituciones y personas dedicadas a la formación, difusión e investigación aplicada de los enfoques de la complejidad. Esta comunidad posee 4900 miembros, distribuidos en 40 países e involucrando 30 instituciones. Además de esta actividad previa, tanto en Argentina y Brasil, también, en las últimas décadas, diversos grupos se han organizado para el estudio e investigación en las universidades públicas y privadas, centrándose en la labor del pensamiento complejo. Estos grupos están publicando, produciendo y elaborando obras colectivas en el nivel de Máster, Doctorado y Estudios de Posgrado.
e. En relación con el trabajo en Colombia, se nos informó que la experiencia práctica sobre Pensamiento Complejo se desarrolla en relación con dos objetivos principales. En primer lugar, dirigido a la socialización del pensamiento complejo y, en segundo lugar, se centró en la creación de estrategias capaces de integrar las experiencias desarrolladas. Con respecto a la socialización, esto ocurrió en dos perspectivas: una, la teoría de la socialización, a través de la difusión de ideas o principios o ideas-guía del Pensamiento complejo, complementada en una segunda etapa por la socialización en ciertas poblaciones de la sociedad civil. Con respecto a las estrategias de integración de las experiencias, según el relator, esto aconteció mediante la producción de un manual de introducción al pensamiento complejo que ofrece una propuesta para el sistema educativo colombiano, a través del proyecto “Franquicia Educativa” con el fin de socializar experiencias exitosas desarrolladas a partir del pensamiento complejo aplicado a la educación. Se ha programado también "Foro-Club", que incluya a ministros, presidentes de asociaciones de empresas y tribunales superiores del país para la discusión de las políticas públicas, a partir de las ideas básicas de la complejidad y su impacto en diversas disciplinas.
f. Asimismo, compartió la experiencia transdisciplinar creada en Francia con el Diplomado de Estudio de la Práctica Social, gestado con el movimiento de educación popular de los países del sur, y con la metodología de la investigación-acción (I-A), de Desroche. Se trata de una formación por la investigación, sobre la acción. Para ello, se conforman grupos de 15 a 20 personas profesionales, que ejercen diversas prácticas sociales. Dichos grupos se reúnen en seminarios de dos o tres días, cada dos meses con formadores-investigadores de la universidad. Los principios de este trabajo son: 1.- Principio de alternancia entre formación experiencial por contacto directo y formación formal por reflexividad, problematización y teorización. 2.- Se inicia con dispositivos reflexivos sobre la práctica: autobiografía razonada, diario, observación participante, etc. Ellos sirven para que cada persona construya su problemática, transformando un problema de acción en problemática de investigación. 3.- Cooperativa de producción de saberes: es decir, que el grupo es colaborativo y cada vez que un participante presenta el avance de su trabajo, el grupo y los formadores apoyan con consejos metodológicos, de lectura o reacciones. Como los participantes son de diferente horizonte cultural e intelectual eso abre y enriquece la problematización con los saberes de todos. 4.- El proceso se concluye en una producción de saberes reflexivos en diálogo con saberes de disciplinas coherentes con la pregunta de investigación de cada participante así como de saberes disciplinarios e interculturales. Este diploma de estudio de la práctica social se difunde en 15 universidades en Francia y se transfiere en la Universidad de Québec, en Rimouski, Canadá, en una Maestría de Estudio de la Práctica Psico-social. A partir de este método fundamental de I-A-formación, se creó (Galvani y Pineau) un programa de cruzamiento de saberes sobre la lucha sobre la pobreza con el Grupo de Investigación de la Universidad Cuarto Mundo de Francia. En este programa 15 personas militantes del movimiento ATD Cuarto Mundo que tienen el saber experiencial de la gran pobreza, cruzan sus saberes con 15 investigadores de diferentes disciplinas en 10 seminarios de 4 días durante dos años. Cada uno de los participantes es investigador y actor de pleno derecho con el mismo poder para definir la pregunta, la metodología de la investigación, el análisis y la estructura colectiva. Esta experiencia fue publicada en Francia y en América. Por último, el relator refirió un programa intercultural en Québec, que cruza los saberes de los indígenas del Québec sobre la eco-formación y la relación al medio ambiente natural.
Traducción del portugués: Prof. Ana Cecilia Espinosa Martínez
Notas
(1) Participantes: Ana Cecilia Espinosa Martínez (México), Elba Del Carmen Riera (Argentina); Hugo Neira (Peru); Izabel Cristina Petraglia (Brasil); Juan Miguel Gonzalez (Bolivia); Luis Carrizo (Uruguay); Luiz Fernando de Moraes (Brasil); Luz Madera Soriano (Rep. Dominicana); Marco Antonio Velilla Moreno (Colombia); Maria Alice Lopes de Souza (Brasil); Pascal Galvani (França); Rosilene Souza Almeida (Brasil; Teresa Salinas Gamero (Peru); Santo Di Nuovo (Itália); Antonio Viveiros (Brasil
(2) La Carta de Fortaleza fue aprobada en la Reunión Plenaria realizada el 24 de septiembre de 2010, al final de la Conferencia Internacional sobre Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Presente, promovida por la UNESCO/Brasil, en conjunto con la Universidad Estatal de Ceará y la Universidad Católica de Brasilia. Varios educadores y colaboradores del Pensamiento Complejo estaban allí presentes, incluyendo Edgar Morin.
1) Levantamiento del Estado del Arte de experiencias educativas complejas y transdisciplinares, en el ámbito de la educación formal, no-formal e informal, en el sentido de identificar los diferentes actores y fuerzas sociales que comulgan de los mismos principios y fundamentos establecidos en el Pensamiento del Sur;
2) Difusión generalizada del Pensamiento del Sur en los diversos ámbitos educativos, a partir de estrategias de integración transnacional;
3) Estrategias intensivas de formación de formadores mediante el uso de redes nacionales e internacionales, por medio de creación de foros permanentes de acciones e investigaciones dirigidas para una educación que privilegie el pensamiento complejo, crítico y transdisciplinar, orientada a la construcción de una nueva política de civilización. Para ello, se sugiere la creación de una comunidad de investigación-formación-innovación que propicie el desarrollo de nuevas estrategias de cooperación interinstitucional, capaces de colocar en marcha proyectos compartidos de pesquisa y formación de formadores, a partir de la visión compleja e integradora presente en el Pensamiento del Sur;
4) Desarrollo de una agenda común que tome en cuenta las recomendaciones establecidas en la Carta de Fortaleza, sobre los Siete Saberes para una Educación del Presente, en el sentido de conjugar esfuerzos intelectuales y recursos en dirección a una educación pautada en la solidaridad, el desarrollo de la comprensión humana y en la formación ética del género humano;
5) Creación de una red de incubadoras de ideas nutridoras del Pensamiento del Sur, denominadas “Crisálidas del Pensamiento Complejo”, como estructuras itinerantes para promover cursos de extensión, de formación y actualización del profesorado de los diversos niveles de enseñanza. Serían espacios creativos y no dogmáticos dedicados a discutir la diversidad de saberes y modos de vivir, entro otros aspectos importantes.
Algunas experiencias innovadoras en curso
Sabemos que la consolidación de Pensamiento del Sur presupone audacia, persistencia y dedicación en la proposición y desarrollo de reflexiones y acciones concretas que se retroalimentan, constantemente. En relación a la segunda pregunta: Cuáles experiencias innovadoras implementadas y/o en curso son ilustrativas del pensamiento y de las identidades del Sur, fueron presentadas las siguientes experiencias, relatadas abajo.
1) En el nivel de Pos-Graduación
a. En el espacio académico de Pos-Graduación brasileña, tres experiencias ya consolidadas expresan ese estilo de pensar y de producir conocimiento. Una es representada por el GRECOM, núcleo de investigación ligado a los Programas de Pos-Graduación en Educación y en Ciencias Sociales, de la Universidad Federal de Río Grande del Norte; Otra experiencia importante viene siendo desarrollada por el Núcleo de Investigación COMPLEXUS, de la PUC/SP y una tercera es desarrollada por el NIIC, núcleo de investigación vinculado al Programa de Educación de la Universidad Nove de Julho/UNINOVE, en São Paulo.
b. Vale también destacar el trabajo, en los últimos tres años, que viene siendo desarrollado por el Grupo de Pesquisa ECOTRANSD, de la Universidad Católica de Brasilia y que, así como las experiencias antes citadas, viene desarrollando actividades de enseñanza, investigación y extensión, buscando la articulación transdisciplinar entre ciencia y arte, educación y vida, saberes científicos, humanísticos y de las tradiciones.
2) En el nivel de la Educación Fundamental
a. Una de las experiencias significativas en proceso en Brasil, y que se ha desarrollado desde 1981, es el trabajo realizado por la Escuela Vila, en Fortaleza, Ceará, orientado a la formación del ser humano integral, basado en una propuesta pedagógica de naturaleza compleja y transdisciplinar, preocupado con la integración cuerpo y mente, teoría y práctica, educador y educando, buscando romper disyunciones, fragmentaciones y simplificaciones epistemológicas y metodológicas. Desde su fundación, la Escuela Vila se ha destacado por su propuesta innovadora, orientada a la construcción de una educación diferenciada, a partir del descubrimiento de las necesidades genuinas de cada alumno, de la revelación de sus talentos y habilidades, del rescate de su autoestima, del desarrollo de su autonomía intelectual y moral, asociada a una profunda reflexión sobre valores, conductas éticas y patrones de comportamiento responsables.
b. Otra experiencia relevante es desarrollada por el SESC y se intitula SESC LER, proyecto de alfabetización y escolarización, destinado a los años iniciales de la Enseñanza Fundamental – de jóvenes y adultos, y que se encuentra presente en 67 municipios de Brasil. Es una experiencia que posee estructura propia para atender personas excluidas social y educacionalmente, con foco de acceso y permanencia de la educación como derecho. El proyecto tiene en su concepción la perspectiva de educación en su totalidad, entendida sobre las formas de actuaciones/intervenciones en la sociedad, de forma autónoma. Para la coordinación de esta experiencia, el Pensamiento del Sur está presente en el Proyecto, considerando que busca la movilización e intervención en las comunidades para una democracia participativa; el respeto a la diversidad de los sujetos y sus diferentes culturas. Se pretende también que los Centros Educativos involucrados se tornen en polos irradiadores y catalizadores de educación y cultura, a partir de problematizaciones que puedan contribuir para el mejoramiento y ampliación del “bien vivir” como políticas de civilización y humanización. El reconocimiento y la contextualización de los saberes de los educandos de forma transdisciplinar es una estrategia pedagógica importante, así como la inversión en la formación continuada de los profesores, teniendo como referencia la tematización de sus prácticas pedagógicas a partir de la complejidad en sus diferentes implicaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3) En el nivel de Educación Superior
a. Fue relatada también una experiencia en Educación Superior desarrollada en Italia, más precisamente en la Universidad de Catania, que tiene como objetivo el desarrollo de la consciencia auto-analítica, crítica y auto-organizadora de los sujetos desarrollados, a partir de sus intereses, actitudes, auto-imagen y capacidad de decisión. En esta experiencia, que privilegió sujetos inmigrantes y sin habilitación para el trabajo, la auto-orientación, para la elección del camino formativo y profesional, viene siendo desarrollada desde la escuela primaria, implicando activamente, profesores y familiares de los alumnos utilizando múltiples instrumentos para el intercambio de informaciones como, por ejemplo, el internet, para asegurar la máxima difusión.
b. La experiencia del Centro de Estudios Universitarios Arkos, localizado en Puerto Vallarta, situado en Jalisco, México, también fue destacada en función de su relevancia, pertinencia e identificación con el Pensamiento del Sur. Tuvo como punto de partida la búsqueda de una formación capaz de equilibrar las relaciones individuo/sociedad/naturaleza en la construcción de un mundo mejor. Esta experiencia, que involucra docentes, estudiantes y directivos, viene siendo desarrollada desde hace más de cinco años por esta universidad y tiene como foco central de sus acciones el pasaje de una formación universitaria disciplinar a una formación de naturaleza transdisciplinar, en todos sus programas educativos. Para ello, fueron desarrollados talleres de Investigación-Acción, a partir de las cuales fueron construidas cuatro grandes estrategias, a saber: 1) Talleres de investigación-acción-formación transdisciplinar; 2) Ferias y Mesas redondas transdisciplinares; 3) Seminarios de tesis transdisciplinares; 4) Ejercicios transdisciplinares en las aulas universitarias. Tales estrategias vienen consolidando la construcción de un camino capaz de elucidar el cómo operacionalizar la transdisciplinariedad y la complejidad en una institución de educación superior, donde todos los actores universitarios estén implicados y comprometidos con la nueva propuesta.
c. Se destaca también el trabajo de cambio institucional que viene siendo desarrollado por la Universidade APEC, de Santo Domingo/República Dominicana, en la tentativa de revertir un paradigma profesionalizante, centrado en una docencia antipedagógica, alejada de la investigación, en la cual los profesores y alumnos no eran debidamente valorados, por una institución centrada en los procesos y las normas. Para la consecución de ese objetivo, la institución universitaria fue reconocida como un sistema social abierto, cuyo proceso de cambio podría ser propiciado mediante inducción de un proceso caos-auto-eco-organizado. Para ello, la auto-organización institucional debería estar orientada por un nuevo esquema de comportamiento docente considerado un atractor para el reordenamiento del sistema. Fueron entonces identificados y considerados como “agentes atractores” del proceso los propios docentes, capaces de religar a los estudiantes, formadores y gestores académicos en nuevos modos de funcionamiento y visión institucional. Para ello, fue redefinido un proceso de fortalecimiento de sus competencias docentes y el empoderamiento en el esquema de las relaciones institucionales. Fue también establecido un nuevo plano de formación docente centrado en una pedagogía dialógica, pautada en el cuestionamiento y en la investigación reflexiva, así como la construcción de red de docentes. Todas esas iniciativas provocaron significativos cambios en la gestión de las aulas, en las relaciones con los estudiantes, requiriendo, a su vez, la necesidad de formación de los gestores para el debido acompañamiento e intervención adecuada en el proceso. Se exigió también la modificación en el plano pedagógico institucional, que pasó a estar centrado en la dinámica institucional del estudiante, lo que favorece la emergencia de una nueva visión y misión de universidad, aumentando su visibilidad e impacto en el contexto nacional.
d. Otras realizaciones y experiencias fueron también presentadas como, por ejemplo, aquellas desarrolladas en Argentina, orientadas para la construcción de una Comunidad de Pensamiento Complejo, involucrando instituciones y personas dedicadas a la formación, difusión e investigación aplicada de los enfoques de la complejidad. Esta comunidad posee 4900 miembros, distribuidos en 40 países e involucrando 30 instituciones. Además de esta actividad previa, tanto en Argentina y Brasil, también, en las últimas décadas, diversos grupos se han organizado para el estudio e investigación en las universidades públicas y privadas, centrándose en la labor del pensamiento complejo. Estos grupos están publicando, produciendo y elaborando obras colectivas en el nivel de Máster, Doctorado y Estudios de Posgrado.
e. En relación con el trabajo en Colombia, se nos informó que la experiencia práctica sobre Pensamiento Complejo se desarrolla en relación con dos objetivos principales. En primer lugar, dirigido a la socialización del pensamiento complejo y, en segundo lugar, se centró en la creación de estrategias capaces de integrar las experiencias desarrolladas. Con respecto a la socialización, esto ocurrió en dos perspectivas: una, la teoría de la socialización, a través de la difusión de ideas o principios o ideas-guía del Pensamiento complejo, complementada en una segunda etapa por la socialización en ciertas poblaciones de la sociedad civil. Con respecto a las estrategias de integración de las experiencias, según el relator, esto aconteció mediante la producción de un manual de introducción al pensamiento complejo que ofrece una propuesta para el sistema educativo colombiano, a través del proyecto “Franquicia Educativa” con el fin de socializar experiencias exitosas desarrolladas a partir del pensamiento complejo aplicado a la educación. Se ha programado también "Foro-Club", que incluya a ministros, presidentes de asociaciones de empresas y tribunales superiores del país para la discusión de las políticas públicas, a partir de las ideas básicas de la complejidad y su impacto en diversas disciplinas.
f. Asimismo, compartió la experiencia transdisciplinar creada en Francia con el Diplomado de Estudio de la Práctica Social, gestado con el movimiento de educación popular de los países del sur, y con la metodología de la investigación-acción (I-A), de Desroche. Se trata de una formación por la investigación, sobre la acción. Para ello, se conforman grupos de 15 a 20 personas profesionales, que ejercen diversas prácticas sociales. Dichos grupos se reúnen en seminarios de dos o tres días, cada dos meses con formadores-investigadores de la universidad. Los principios de este trabajo son: 1.- Principio de alternancia entre formación experiencial por contacto directo y formación formal por reflexividad, problematización y teorización. 2.- Se inicia con dispositivos reflexivos sobre la práctica: autobiografía razonada, diario, observación participante, etc. Ellos sirven para que cada persona construya su problemática, transformando un problema de acción en problemática de investigación. 3.- Cooperativa de producción de saberes: es decir, que el grupo es colaborativo y cada vez que un participante presenta el avance de su trabajo, el grupo y los formadores apoyan con consejos metodológicos, de lectura o reacciones. Como los participantes son de diferente horizonte cultural e intelectual eso abre y enriquece la problematización con los saberes de todos. 4.- El proceso se concluye en una producción de saberes reflexivos en diálogo con saberes de disciplinas coherentes con la pregunta de investigación de cada participante así como de saberes disciplinarios e interculturales. Este diploma de estudio de la práctica social se difunde en 15 universidades en Francia y se transfiere en la Universidad de Québec, en Rimouski, Canadá, en una Maestría de Estudio de la Práctica Psico-social. A partir de este método fundamental de I-A-formación, se creó (Galvani y Pineau) un programa de cruzamiento de saberes sobre la lucha sobre la pobreza con el Grupo de Investigación de la Universidad Cuarto Mundo de Francia. En este programa 15 personas militantes del movimiento ATD Cuarto Mundo que tienen el saber experiencial de la gran pobreza, cruzan sus saberes con 15 investigadores de diferentes disciplinas en 10 seminarios de 4 días durante dos años. Cada uno de los participantes es investigador y actor de pleno derecho con el mismo poder para definir la pregunta, la metodología de la investigación, el análisis y la estructura colectiva. Esta experiencia fue publicada en Francia y en América. Por último, el relator refirió un programa intercultural en Québec, que cruza los saberes de los indígenas del Québec sobre la eco-formación y la relación al medio ambiente natural.
Traducción del portugués: Prof. Ana Cecilia Espinosa Martínez
Notas
(1) Participantes: Ana Cecilia Espinosa Martínez (México), Elba Del Carmen Riera (Argentina); Hugo Neira (Peru); Izabel Cristina Petraglia (Brasil); Juan Miguel Gonzalez (Bolivia); Luis Carrizo (Uruguay); Luiz Fernando de Moraes (Brasil); Luz Madera Soriano (Rep. Dominicana); Marco Antonio Velilla Moreno (Colombia); Maria Alice Lopes de Souza (Brasil); Pascal Galvani (França); Rosilene Souza Almeida (Brasil; Teresa Salinas Gamero (Peru); Santo Di Nuovo (Itália); Antonio Viveiros (Brasil
(2) La Carta de Fortaleza fue aprobada en la Reunión Plenaria realizada el 24 de septiembre de 2010, al final de la Conferencia Internacional sobre Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Presente, promovida por la UNESCO/Brasil, en conjunto con la Universidad Estatal de Ceará y la Universidad Católica de Brasilia. Varios educadores y colaboradores del Pensamiento Complejo estaban allí presentes, incluyendo Edgar Morin.
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