Tendencias Científicas
Universidad de Sevilla. Fuente: Wikimedia Commons.
La University of California es una de las universidades públicas más reputadas internacionalmente. Su profesorado es de un alto nivel y ello le lleva a estar en los más altos puestos de los rankings de investigación. No parece que en dicha universidad tengan problemas de endogamia o de mala selección de profesorado. Pero contrariamente a lo que pensaríamos los que nos encontramos en el sistema universitario español, en esa universidad la selección, promoción y recompensa por méritos del profesorado se realiza internamente en la universidad [1] [2], y el peso decisivo en la decisión lo tiene la recomendación realizada por una comisión compuesta por profesores de la propia universidad [3].
Aquí en España, precisamente hemos huido de ese sistema a uno donde la selección, promoción y recompensa (incluimos aquí los sexenios) se ha sacado literalmente del ámbito local de la universidad. ¿Qué es lo que falla en España? ¿Por qué funciona en California? Para analizarlo pasaremos primero por el sistema de gobernanza porque la selección de personal está muy relacionado con el sistema de gobierno, y además aprovecharemos ese paseo para tratar otros temas.
Gobernanza
-Gobierno compartido
La existencia de comisiones de profesores internas a la universidad que intervengan en la contratación del profesorado no es algo extraño en EE.UU. En realidad forma parte del modelo de participación del profesorado en la gobernanza de la universidad o Shared Gobernance promulgado en 1966 como el “Statement on Government of Colleges and Universities” [4] por la American Association of University Professors (AAUP), la American Council on Education y la Association of Governing Boards of Universities and Colleges. El modelo se sigue en mayor o menor medida en casi todas las universidades del país aunque, tal vez, la University of California sea la primera en implementarlo como parte de su Plan Maestro y la que más en profundidad haya llegado en cuanto a la influencia y peso del profesorado en las decisiones [5].
En este modelo hay un Governing Board [6] con muchas funciones similares a nuestros Consejos Sociales [7], y representa a la comunidad a la que sirve y da servicio y de la cual recibe financiación (el gobierno local en el caso de una universidad pública). Este Governing Board elige y designa a un Rector que actúa de CEO [8] (Chief Executive Officer) de la institución, y a su vez el Rector nombra un equipo de administrativos de alto nivel como los Decanos y demás. Las decisiones finales de gobierno son tomadas por esa estructura directiva, pero la idea fundamental del modelo es que el profesorado debe tener participación en la decisión sobre materias relacionadas con el proceso educativo como son los planes de estudio, los métodos docentes, la investigación, la carrera profesional del profesorado y muchos aspectos de la vida del estudiante.
Es interesante conocer el origen del modelo y analizar qué se entiende por participación en una decisión. El modelo se origina como una manera de luchar por la libertad de cátedra o “Academic Freedom” ante los abusos de los presidentes de algunas universidades provenientes del mundo empresarial o industrial (muy autocrático) que habían despedido a profesores por no estar de acuerdo con sus opiniones como profesionales en su área. El argumento del modelo es que los únicos capaces de valorar la capacidad profesional de un profesor en un área de conocimiento son sus colegas, ya que son los cualificados para ello, y no un Rector o cualquier otro directivo sin experiencia en esa área. Ese es el embrión, pero el argumento se extendió en seguida con la misma lógica a las otras áreas (planes de estudio, etc.) donde hace falta la opinión de expertos, de profesionales competentes que puedan realizar un juicio bien informado. En la University of California aplican el argumento hasta en la propia designación del Rector, por medio de comisiones consultivas de PDI, PAS y estudiantes [9]. Se trata por tanto de aplicar una simple regla de sentido común: en cualquier tema consúltese a los expertos.
A veces esta consulta al profesorado, esa exigencia del Statement de que el profesorado participe en las decisiones de gobierno de la universidad se confunde interpretándola como una invocación de un principio democrático. Y no es así, como señala Larry Gerber, primer vicepresidente de la asociación de profesores universitarios americanos AAUP [10]: “It is not the principle of equal representation for all citizens, or ‘one person, one vote’, that justifies the faculty’s role in university governance. A college or university may be a community, but it is not a polity in which all are entitled to an equal voice in determining the way the institution ought to be run. Nor can all members of a college or university community lay claim to academic freedom if they are not engaged in teaching and research. From the earliest development of the American conceptions of academic freedom and faculty governance, the ultimate justification of the faculty’s right to pursue and impart knowledge without restraint, and to shape educational policy, has been in deference to professional expertise, not a commitment to egalitarianism… Had it not been for the increasing professionalization of faculty by the early twentieth century, there would have been little basis for American professors, …, to lay claim to a particular form of academic freedom and a distinctive role in the governance of universities”. Es decir, reclaman participar en el gobierno porque son expertos, no por la invocación de ningún principio democrático. Y este es el argumento para que esa participación sea profunda y determinante en algunos aspectos como es la selección o promoción del profesorado o el diseño de un plan de estudio, pero no en otros como pueden ser aspectos económicos o financieros [11].
En España, por Ley, el modelo no es de gobierno compartido. Existe también el Consejo Social, pero el gobierno lo ejercen órganos colegiados [12] (Consejo de Gobierno, Junta de Facultad, Consejo de Departamento) en los que participan PDI, PAS y estudiantes, y los cargos académicos simplemente realizan la gestión ordinaria [13]. Estos cargos académicos son los representantes de los órganos colegiados, por lo que se constituyen en comunicadores de sus decisiones y acuerdos, pero no tienen capacidad de decisión. Es más, los cargos académicos son también elegidos y revocados por dichos órganos o por sus votantes, por lo que ante quien están forzados a rendir cuentas es ante sus votantes.
Estos órganos de gobierno y sus representantes (los cargos académicos) son independientes unos de otros, no hay estructura jerárquica, es imposible establecer una cadena de obligaciones y responsabilidades entre ellos [14]. Al ser colegiados se votan las decisiones, y la responsabilidad queda diluida. Pero si algo no funciona ¿quién es el responsable? ¿A qué miembro del órgano colegiado se destituye y reemplaza? En mi humilde opinión, los miembros de los órganos colegiados en la universidad española creen o perciben que tienen nula responsabilidad. El día que esa responsabilidad se ejerza, por ejemplo porque el órgano ha acordado el diseño de títulos que ha conseguido una demanda de menos de 50 estudiantes, y tenga consecuencias sobre los miembros que votaron a favor de ese diseño [15], por ejemplo porque eso signifique cerrar una Facultad, la universidad española se paralizará porque nadie se animará a tomar decisiones con tal carga de responsabilidad (lo malo es que ya las estamos tomando inconscientemente).
¿Por qué tenemos este modelo? A diferencia del modelo americano, el principio subyacente del modelo no es que los miembros de dichos órganos sean expertos profesionales que deban ser consultados, porque de hecho no se les consulta ya que estos órganos son los que deciden, son los que gobiernan. El origen es la aplicación de un principio democrático de representación de intereses que se arrastra desde la LRU [16]. Siguiendo a José Ramón Chaves García [17], parece que este principio de participación de PDI, PAS y estudiantes proviene del artículo 27.7 de la Constitución que establece que “los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de los centros” educativos públicos. Pero parece también que tanto la LRU como la LOU realizaron una interpretación un poco sui generis porque intervenir no tiene por qué significar ejercer, y además a los padres no se les ha incorporado a los órganos de gobierno de la universidad (lo cual es razonable).
La intervención del profesorado en la dirección de las universidades públicas (y en muchas privadas) americanas tiene un argumento de base que es aprovechar su conocimiento y experiencia, y un procedimiento de aplicación efectivo a partir de la formación de órganos o comisiones consultivas. Es el mismo sistema, el mismo argumento que empleamos en España para crear las comisiones de evaluación de la acreditación, la de sexenios y la de evaluación de proyectos del Plan nacional. Son órganos consultivos que se forman a nivel nacional con expertos. Lo que discutimos siempre es si los baremos utilizados por dichas comisiones son los adecuados o no, pero no el sistema, no pedimos que los miembros de esas comisiones sean elegidos por nosotros ni que las comisiones incluyan PAS y estudiantes.
- Endogamia en el gobierno
El actual Rector de la University of California fue fichado en 2008 por su Consejo Social cuando era Rector de la University of Texas [18]. Un fichaje de este tipo es impensable en España. Se critica la endogamia de nuestro sistema, pero es que la endogamia empieza por Ley en la misma selección de los cargos académicos: el Rector debe estar adscrito a la universidad, el Decano a la Facultad, y el Director de Departamento al departamento. Estos cargos son elegidos de entre unos colectivos por esos mismos colectivos, que son además los que tienen la potestad para revocarles en los cargos. Traducción: endogamia por Ley.
Si se optara por una estructura de gobierno compartida, como en el sistema americano, este sistema de elección dejaría de tener sentido y abriría las puertas a que las universidades ficharan rectores que han tenido una trayectoria exitosa en otras universidades, o decanos en otras facultades de la misma u otra universidad. La movilidad de profesorado es buena porque trae conocimiento, experiencia e ideas nuevas a la universidad receptora, pero no se sabe muy bien por qué ese mismo argumento no hay que aplicarlo a los cargos académicos. Existe el argumento de que es bueno que los directivos se elijan de la propia casa porque así conocen su especificidad.
Si el único requisito que se impone actualmente para elegir un Rector es que el candidato sea catedrático, ¿qué especificidad más allá de su propio departamento y como mucho su centro va a conocer de su universidad? Sobre todo en nuestras universidades que abarcan todos los campos de conocimiento y tienen muchas facultades con personal no compartido. La selección abierta funciona en la universidad americana pública y privada, en el sistema público de salud español [19] y supongo que en la mayoría de la administración pública, y en todo el sector privado. ¿Qué tiene la universidad española de específico para que la elección de sus cargos en todos sus niveles deba ser endogámica? ¿Cuál es la ventaja que las mejores universidades del mundo no han captado y que desde España debemos enseñarles?
La participación del profesorado en el gobierno de la universidad en el modelo americano es por sí misma motivo de investigación [20] [21] [22] y es interesante destacar un par de conclusiones a las que se llegan. Una conclusión de dichos estudios es que para que dicha participación sea productiva el profesorado tiene que ser incentivado, especialmente en su carrera profesional. Es lo mismo que pide en el Statement on Government of Colleges and Universities. Más adelante volveremos sobre este tema.
La segunda conclusión es que una mayor participación del profesorado en la gobernanza en áreas donde posee más conocimiento y motivación como son los asuntos relacionados con la docencia, la carrera profesional o la investigación se asocia con un incremento del éxito de la universidad. Mientras que ocurre lo contrario cuando la participación se extiende a la gestión económica y de la administración general de la institución, lo cual es lógico ya que el profesorado en general no es experto en esas áreas ni está familiarizado ni se siente motivado por esos temas. Y lo mismo les pasa al PAS y a los estudiantes.
- Una visión de la gobernanza como ciudadano y como trabajador
Llegado este punto voy a opinar sobre la gobernanza de las universidades públicas españolas. Tengo dos visiones sobre el tema, una como ciudadano que con sus impuestos esta pagando un servicio público, y otra como trabajador. Como ciudadano, coincido con la opinión del Ministro Maravall cuando manifestó, en la presentación del proyecto de la LRU en el Congreso de los Diputados que “la universidad no es de los universitarios, sino de todos los ciudadanos que la financian” [23], por lo que me gustaría que hubiera un órgano de supervisión que me representara y que se encargara de transmitir claramente a las universidades, a cada una particularmente, cual es su objetivo, su misión y los servicios que debe dar y a quién.
Ese órgano de supervisión ya existe, es el Consejo Social que nombra la Comunidad Autónoma, tal y como esta descrito en artículo 14 de LOMLOU, cuyo origen y fundamento esta en la LRU. El Consejo Social es lo que instauró para reafirmar la concepción de la universidad como una institución prestadora del servicio público de la educación superior, frente a lo que sería una mera corporación de PDI, PAS y estudiantes [24]. Pero creo que nadie, ni el gobierno nacional ni el de las comunidades autónomas, han debido leer o entender qué es lo que se dice en ese artículo porque si no todas las críticas que actualmente se oyen acerca de la universidad deberían estar dirigidas a las Comunidades Autónomas, de las que dependen los Consejos Sociales.
Como trabajador me gustaría lo mismo, que los Consejos Sociales hicieran su labor de modo que se me transmitiera claramente cuál es el objetivo de mi trabajo, y no que hubiera la descoordinación actual. Un ejemplo: el Ministerio critica la eficacia de la universidad a la hora de diseñar y proponer títulos, considerando que no ha rendido los frutos esperados porque las tasas de graduación, abandono y eficiencia de los estudiantes se alejan de la media de la OCDE y de la UE [25]. Aceptemos la crítica (aunque hay que revisarla, ver el punto de Reflexiones Finales), es un buen objetivo, lo malo es que la mayoría de los planes de estudio recientemente adaptados al EEES no se plantearon con ese objetivo a conseguir. Lo curioso es que es que ni el Gobierno, ni las Agencias acreditadoras, ni las Comunidades Autónomas, ni los Consejos Sociales han puesto nunca esas medias de la OCDE y de la UE como objetivos. En realidad nunca han puesto ninguna, literalmente la ANECA explicita que “no se establece ningún valor de referencia” para dichas tasas [26], por lo que cualquier tasa es válida y lo único que las universidades tenemos que hacer es justificar cómo las hemos estimado [27].
Es decir, no importa su valor, sólo quieren saber cómo lo hemos calculado, que puede ser utilizando el histórico de las tasas que hemos tenido hasta ahora[28], y es lo que hemos hecho la mayoría porque nunca nadie nos dijo que esas tasas estuvieran mal (ni bien). El resultado es el que sea, pero los títulos incluyendo sus tasas los han aprobado los Consejos Sociales que representan a las Comunidades Autónomas, las propias Comunidades Autónomas y el Consejo de Ministros. Se puede estar en desacuerdo con esas tasas y se podría criticar a quienes las han aprobado, pero eso es distinto a dar a entender que la universidad no hace su trabajo bien. La universidad ha seguido escrupulosamente las directrices que se le han marcado.
Respecto del gobierno interior de la universidad, como ciudadano espero que quien lo ejerza asuma responsabilidades ante quienes tiene que asumirlas, y eso quiere decir que sus acciones tengan consecuencias, tanto positivas como negativas. Y me temo que con el sistema de gobierno formado por órganos colegiados esto es difícil. También espero que quienes ejerzan el gobierno sean lo más profesionales posible. Si es un miembro de la propia universidad estupendo, pero si hay que reclutarlo fuera también.
Como trabajador, y si el Gobierno va a poner realmente objetivos a las universidades y eso va a tener consecuencias, no estoy tan seguro de la efectividad del sistema actual, ¿a quién dimitimos si vemos que lo que estamos haciendo va a hacer que el Gobierno cierre una de nuestras facultades? ¿Al Rector? Pero si las decisiones se toman en el Consejo de Gobierno. ¿Los echamos a todos? ¿Pero de ser consejeros o de su plaza de PDI y PAS? ¿A los estudiantes los suspendemos? Creo que el sistema desarrollado por la Asociación de Profesores Universitarios Americanos AAUP en su Statement on Government of Colleges and Universities es más efectivo.
Ahora bien, para que funcionara, igual que me parece adecuado el argumento de la profesionalidad y experiencia para reclamar la participación de PDI, PAS y estudiantes en el gobierno, cada uno en su ámbito (que puede ser conexo o no), lo que debe ocurrir es que la participación de la sociedad a través del Consejo Social sea por medio personas con profesionalidad, experiencia y con una motivación que se aleje lo más posible de cualquier propensión al reparto de cuotas políticas. El interés de esas personas debe ser la universidad, la educación, la ciencia, la cultura, y la mejora del servicio que presta la universidad a la sociedad. Si no es el caso, mejor dejar las cosas como están, porque el resultado lo podemos adivinar simplemente leyendo la prensa diaria.
- Gobierno y financiación
Sea cual sea el modelo de gobierno que la reforma plantee, pediría a la Comisión que fuera clara explicando al Ministerio la motivación de los planteamientos que haga, indicando para qué sirve cada apartado, con qué instrumentos y financiación se cuenta para llevar a cabo lo que se plantee, y sobre todo cuidando que el conjunto de elementos esta coordinado coherentemente. Un ejemplo de lo que no hay que hacer es el de los Consejos Sociales: se plantean, es una idea estupenda copiada seguramente de cualquier universidad extranjera, pero luego no se utiliza porque quien lo tiene que utilizar no le presta suficiente atención y además se diseña un mecanismo de gobierno interno de la universidad totalmente autónomo a base de órganos colegiados que haría su labor imposible porque la responsabilidad se diluye en ellos.
Otro ejemplo es el título VII de la LOMLOU dedicado a la investigación en la universidad. El título está lleno de expresiones referidas a la universidad como organización, con un listado de acciones que su gobierno debe adoptar, plagando el texto de expresiones del tipo “apoyará”, “promoverá”, “facilitará”, “fomentará” e “incentivará”. Al legislador se le olvido apuntar (o siquiera pensar) donde están las respuestas a las cuatro preguntas fundamentales respecto de esas acciones: ¿qué instrumentos han legislado para que el gobierno de una universidad para las lleve a cabo? ¿Con qué financiación cuenta? ¿Qué motivación tiene la universidad para hacerlo? ¿Y si no lo hace qué pasa? Porque los salarios, los incentivos a la investigación, la acreditación, la asignación docente, la financiación de la investigación, todo se ha sacado del control de la universidad, de su autonomía, viene reglamentado, estipulado, evaluado y asignado externamente. Con este panorama da igual el modelo de gobierno de la universidad porque ésta poco puede hacer.
Se criticaba por parte del Ministerio que estuvieran reconocidos menos del 50% de los sexenios potenciales de todo el profesorado. Estupenda crítica, pero ¿que ocurriría si se lograra el 100%? ¿Quién lo iba a pagar? ¿De donde saldría el dinero? Pasaría lo mismo que con las acreditaciones del profesorado, que se conceden pero luego no hay presupuesto para las plazas (luego veremos cifras). ¿Pero cómo quieren que desde el gobierno de la universidad se apoye, promueva, facilite, fomente e incentive la investigación de sus profesores con este panorama? Y lo mismo con la financiación de los proyectos de investigación, que a la universidad no es ya que no le beneficie como institución, es que los proyectos de investigación le supone un coste sobre unos presupuestos que en el mejor de los casos están congelados.
Efectivamente, en los proyectos, sean de los del Plan nacional o con otros entes privados o públicos, suele entenderse que existe un beneficio para la universidad que es el canon que se cobra en concepto de costes indirectos. En España los profesores, e incluso las propias universidades y supongo que el gobierno, entienden que ese coste es realmente un reparto de un supuesto superávit de los contratos[29]. Esto es absolutamente erróneo porque los costes indirectos son reales, la universidad incurre en ellos, y el problema no es ya que el monto que se ingresa en ese concepto no se destine enteramente a cubrir esos costes, sino que de partida la cifra que se ingresa probablemente sea inferior a la real. La estimación internacional de esos costes para las universidades es de alrededor del 50%[30], bastante lejos de las cifras que se manejan en nuestras universidades o en el Plan Nacional, por lo que alguien está poniendo la diferencia y ese alguien es cada universidad detrayéndola de otras partidas.
Es la misma conclusión a la que en 2003 llegaron las universidades canadienses[31] (o las australianas) logrando que su gobierno lanzara un programa suplementario para cubrir esa diferencia llamado Indirect Cost Program, cuya presentación no puede ser más clara: “After all, it is easier to achieve a eureka moment when the lights are on” [32], aludiendo irónicamente a que es más fácil investigar con la luz encendida y eso solo ocurre si alguien paga su factura. La Comisión Europea también alerta sobre el tema [33]: “There is a danger that universities might perceive the reimbursement of indirect costs as ‘extra money’ and not as a contribution to their full cost calculation. Indeed, there are many instances of universities having set up varying strategies on how to ‘use’ the indirect costs received rather than taking them in order to cover their indirect costs”.
Lo curioso es que todo esto es un hecho ya advertido por el Consejo de Coordinación Universitaria en 2007: “…las instituciones no encuentran las fuentes financieras que satisfagan los gastos de carácter general o estructural que éstos [los investigadores] ocasionan… La paradoja es que las universidades más investigadoras son las que más se descapitalizan a causa de los gastos que induce la investigación” [34].
Es una paradoja de la que no somos conscientes por dos razones. La primera porque probablemente la mayoría de nuestras universidades tiene un volumen de proyectos de investigación pequeño como para que ese déficit repercuta significativamente en nuestras cuentas, somos fundamentalmente universidades docentes. Y la segunda, y más importante, por el tipo de contabilidad que tenemos que impide saber por ejemplo cuánto es el gasto de instalación de un becario de investigación en nuestros laboratorios o el de un alumno en las aulas de un título propio. Si no lo sabemos para un alumno de un título oficial cómo lo vamos a saber de uno propio. Pero si la apuesta del Ministerio sobre lograr que alguna universidad aparezca en los rankings de investigación es seria, y por tanto con un volumen de proyectos considerable, el problema de los costes indirectos se convertirá en un problema serio, como ya empieza a ocurrir en alguna universidad española muy activa en proyectos de investigación.
Otro problema de financiación es el de la acreditación de los títulos. La acreditación por la que hemos pasado todos ha sido una cuestión de rellenar formularios y enviarlos telemáticamente. Internamente esta bien y ahorra costes, pero si de verdad el Ministerio se plantease llegar a tener universidades reconocidas internacionalmente eso significa que sus títulos también lo sean y el proceso de acreditación es más complejo. La evaluación ya no es telemática, sino in situ, con visitas periódicas de inspección de los evaluadores. Obviamente esto tiene un coste, que puede oscilar entre 8,000€ y 15,000€ por título [35], dependiendo del área. Lo que puede suponer para una universidad media española con 80-90 títulos[36] alrededor de un millón de euros.
Y hay que tener en cuenta que muchas de las universidades con Campus de Excelencia Internacional, candidatas naturales a este tipo de acreditación, rondan y algunas superan los 200 títulos. ¿Queremos estudiantes extranjeros? ¿De dónde saldrá el dinero para que nuestros títulos tengan una acreditación reconocida y les atraiga? Pero es más, si tenemos éxito, acreditamos nuestras titulaciones internacionalmente y atraemos muchos estudiantes extranjeros, ¿quién va a pagar el coste de sus estudios? Porque la matrícula solo cubre el 15%-25% del coste real (actual).
Existe una fuente de financiación no suficientemente explorada por nuestras universidades, que es la de los títulos propios, los títulos no oficiales o privados. Actualmente genera un volumen de negocio de más de 1500 M€ [37], y su actividad produce títulos en alguna rama del conocimiento en los que España se sitúa en primeros puestos a nivel internacional, a la misma altura que Harvard, Stanford o el MIT (y por encima de la University of California) [38]. Sin embargo, otra vez ninguna universidad pública española está entre esas instituciones, son todas privadas. ¿Por qué? La universidad pública española considera esa actividad como una actividad del profesorado, no institucional, perdiendo una muy buena fuente de financiación. Pero para que la orientación se revierta, para que pueda explotarse debidamente esa fuente y sus recursos puedan emplearse para que las matrículas de los títulos oficiales tengan un costo socialmente admisible o a que las universidades no se vean abocadas a realizar EREs como ocurre con la crisis, este tipo de oferta deben ser iniciativas de gobierno de las universidades, incluso de la propia Comunidad Autónoma, y organizarse institucionalmente.
¿Y por qué no ocurre? Tal vez porque el sistema de imposición de objetivos y de gobierno de las universidades públicas españolas no sea el adecuado, no sea el que propicie que la universidad se sensibilice hacia la captación de fondos institucionalmente en vez de individualmente (como tampoco ocurre en la propia I+D+i, que siguen siendo iniciativas individuales). Una de las tareas del Rector de la University of California es precisamente esto, idear y desarrollar las maneras de captar fondos para la universidad [39], pero para que eso pueda trasladarse a la universidad pública española hay que, primero, asignárselo como tarea (tarea que actualmente nadie tiene asignada), y segundo, darle los instrumentos que necesita para llevarlo a cabo. Podría interpretarse que esa tarea forma parte de las competencias del Gerente, pero a éste solo le corresponde la gestión de los servicios económicos.
Aquí en España, precisamente hemos huido de ese sistema a uno donde la selección, promoción y recompensa (incluimos aquí los sexenios) se ha sacado literalmente del ámbito local de la universidad. ¿Qué es lo que falla en España? ¿Por qué funciona en California? Para analizarlo pasaremos primero por el sistema de gobernanza porque la selección de personal está muy relacionado con el sistema de gobierno, y además aprovecharemos ese paseo para tratar otros temas.
Gobernanza
-Gobierno compartido
La existencia de comisiones de profesores internas a la universidad que intervengan en la contratación del profesorado no es algo extraño en EE.UU. En realidad forma parte del modelo de participación del profesorado en la gobernanza de la universidad o Shared Gobernance promulgado en 1966 como el “Statement on Government of Colleges and Universities” [4] por la American Association of University Professors (AAUP), la American Council on Education y la Association of Governing Boards of Universities and Colleges. El modelo se sigue en mayor o menor medida en casi todas las universidades del país aunque, tal vez, la University of California sea la primera en implementarlo como parte de su Plan Maestro y la que más en profundidad haya llegado en cuanto a la influencia y peso del profesorado en las decisiones [5].
En este modelo hay un Governing Board [6] con muchas funciones similares a nuestros Consejos Sociales [7], y representa a la comunidad a la que sirve y da servicio y de la cual recibe financiación (el gobierno local en el caso de una universidad pública). Este Governing Board elige y designa a un Rector que actúa de CEO [8] (Chief Executive Officer) de la institución, y a su vez el Rector nombra un equipo de administrativos de alto nivel como los Decanos y demás. Las decisiones finales de gobierno son tomadas por esa estructura directiva, pero la idea fundamental del modelo es que el profesorado debe tener participación en la decisión sobre materias relacionadas con el proceso educativo como son los planes de estudio, los métodos docentes, la investigación, la carrera profesional del profesorado y muchos aspectos de la vida del estudiante.
Es interesante conocer el origen del modelo y analizar qué se entiende por participación en una decisión. El modelo se origina como una manera de luchar por la libertad de cátedra o “Academic Freedom” ante los abusos de los presidentes de algunas universidades provenientes del mundo empresarial o industrial (muy autocrático) que habían despedido a profesores por no estar de acuerdo con sus opiniones como profesionales en su área. El argumento del modelo es que los únicos capaces de valorar la capacidad profesional de un profesor en un área de conocimiento son sus colegas, ya que son los cualificados para ello, y no un Rector o cualquier otro directivo sin experiencia en esa área. Ese es el embrión, pero el argumento se extendió en seguida con la misma lógica a las otras áreas (planes de estudio, etc.) donde hace falta la opinión de expertos, de profesionales competentes que puedan realizar un juicio bien informado. En la University of California aplican el argumento hasta en la propia designación del Rector, por medio de comisiones consultivas de PDI, PAS y estudiantes [9]. Se trata por tanto de aplicar una simple regla de sentido común: en cualquier tema consúltese a los expertos.
A veces esta consulta al profesorado, esa exigencia del Statement de que el profesorado participe en las decisiones de gobierno de la universidad se confunde interpretándola como una invocación de un principio democrático. Y no es así, como señala Larry Gerber, primer vicepresidente de la asociación de profesores universitarios americanos AAUP [10]: “It is not the principle of equal representation for all citizens, or ‘one person, one vote’, that justifies the faculty’s role in university governance. A college or university may be a community, but it is not a polity in which all are entitled to an equal voice in determining the way the institution ought to be run. Nor can all members of a college or university community lay claim to academic freedom if they are not engaged in teaching and research. From the earliest development of the American conceptions of academic freedom and faculty governance, the ultimate justification of the faculty’s right to pursue and impart knowledge without restraint, and to shape educational policy, has been in deference to professional expertise, not a commitment to egalitarianism… Had it not been for the increasing professionalization of faculty by the early twentieth century, there would have been little basis for American professors, …, to lay claim to a particular form of academic freedom and a distinctive role in the governance of universities”. Es decir, reclaman participar en el gobierno porque son expertos, no por la invocación de ningún principio democrático. Y este es el argumento para que esa participación sea profunda y determinante en algunos aspectos como es la selección o promoción del profesorado o el diseño de un plan de estudio, pero no en otros como pueden ser aspectos económicos o financieros [11].
En España, por Ley, el modelo no es de gobierno compartido. Existe también el Consejo Social, pero el gobierno lo ejercen órganos colegiados [12] (Consejo de Gobierno, Junta de Facultad, Consejo de Departamento) en los que participan PDI, PAS y estudiantes, y los cargos académicos simplemente realizan la gestión ordinaria [13]. Estos cargos académicos son los representantes de los órganos colegiados, por lo que se constituyen en comunicadores de sus decisiones y acuerdos, pero no tienen capacidad de decisión. Es más, los cargos académicos son también elegidos y revocados por dichos órganos o por sus votantes, por lo que ante quien están forzados a rendir cuentas es ante sus votantes.
Estos órganos de gobierno y sus representantes (los cargos académicos) son independientes unos de otros, no hay estructura jerárquica, es imposible establecer una cadena de obligaciones y responsabilidades entre ellos [14]. Al ser colegiados se votan las decisiones, y la responsabilidad queda diluida. Pero si algo no funciona ¿quién es el responsable? ¿A qué miembro del órgano colegiado se destituye y reemplaza? En mi humilde opinión, los miembros de los órganos colegiados en la universidad española creen o perciben que tienen nula responsabilidad. El día que esa responsabilidad se ejerza, por ejemplo porque el órgano ha acordado el diseño de títulos que ha conseguido una demanda de menos de 50 estudiantes, y tenga consecuencias sobre los miembros que votaron a favor de ese diseño [15], por ejemplo porque eso signifique cerrar una Facultad, la universidad española se paralizará porque nadie se animará a tomar decisiones con tal carga de responsabilidad (lo malo es que ya las estamos tomando inconscientemente).
¿Por qué tenemos este modelo? A diferencia del modelo americano, el principio subyacente del modelo no es que los miembros de dichos órganos sean expertos profesionales que deban ser consultados, porque de hecho no se les consulta ya que estos órganos son los que deciden, son los que gobiernan. El origen es la aplicación de un principio democrático de representación de intereses que se arrastra desde la LRU [16]. Siguiendo a José Ramón Chaves García [17], parece que este principio de participación de PDI, PAS y estudiantes proviene del artículo 27.7 de la Constitución que establece que “los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de los centros” educativos públicos. Pero parece también que tanto la LRU como la LOU realizaron una interpretación un poco sui generis porque intervenir no tiene por qué significar ejercer, y además a los padres no se les ha incorporado a los órganos de gobierno de la universidad (lo cual es razonable).
La intervención del profesorado en la dirección de las universidades públicas (y en muchas privadas) americanas tiene un argumento de base que es aprovechar su conocimiento y experiencia, y un procedimiento de aplicación efectivo a partir de la formación de órganos o comisiones consultivas. Es el mismo sistema, el mismo argumento que empleamos en España para crear las comisiones de evaluación de la acreditación, la de sexenios y la de evaluación de proyectos del Plan nacional. Son órganos consultivos que se forman a nivel nacional con expertos. Lo que discutimos siempre es si los baremos utilizados por dichas comisiones son los adecuados o no, pero no el sistema, no pedimos que los miembros de esas comisiones sean elegidos por nosotros ni que las comisiones incluyan PAS y estudiantes.
- Endogamia en el gobierno
El actual Rector de la University of California fue fichado en 2008 por su Consejo Social cuando era Rector de la University of Texas [18]. Un fichaje de este tipo es impensable en España. Se critica la endogamia de nuestro sistema, pero es que la endogamia empieza por Ley en la misma selección de los cargos académicos: el Rector debe estar adscrito a la universidad, el Decano a la Facultad, y el Director de Departamento al departamento. Estos cargos son elegidos de entre unos colectivos por esos mismos colectivos, que son además los que tienen la potestad para revocarles en los cargos. Traducción: endogamia por Ley.
Si se optara por una estructura de gobierno compartida, como en el sistema americano, este sistema de elección dejaría de tener sentido y abriría las puertas a que las universidades ficharan rectores que han tenido una trayectoria exitosa en otras universidades, o decanos en otras facultades de la misma u otra universidad. La movilidad de profesorado es buena porque trae conocimiento, experiencia e ideas nuevas a la universidad receptora, pero no se sabe muy bien por qué ese mismo argumento no hay que aplicarlo a los cargos académicos. Existe el argumento de que es bueno que los directivos se elijan de la propia casa porque así conocen su especificidad.
Si el único requisito que se impone actualmente para elegir un Rector es que el candidato sea catedrático, ¿qué especificidad más allá de su propio departamento y como mucho su centro va a conocer de su universidad? Sobre todo en nuestras universidades que abarcan todos los campos de conocimiento y tienen muchas facultades con personal no compartido. La selección abierta funciona en la universidad americana pública y privada, en el sistema público de salud español [19] y supongo que en la mayoría de la administración pública, y en todo el sector privado. ¿Qué tiene la universidad española de específico para que la elección de sus cargos en todos sus niveles deba ser endogámica? ¿Cuál es la ventaja que las mejores universidades del mundo no han captado y que desde España debemos enseñarles?
La participación del profesorado en el gobierno de la universidad en el modelo americano es por sí misma motivo de investigación [20] [21] [22] y es interesante destacar un par de conclusiones a las que se llegan. Una conclusión de dichos estudios es que para que dicha participación sea productiva el profesorado tiene que ser incentivado, especialmente en su carrera profesional. Es lo mismo que pide en el Statement on Government of Colleges and Universities. Más adelante volveremos sobre este tema.
La segunda conclusión es que una mayor participación del profesorado en la gobernanza en áreas donde posee más conocimiento y motivación como son los asuntos relacionados con la docencia, la carrera profesional o la investigación se asocia con un incremento del éxito de la universidad. Mientras que ocurre lo contrario cuando la participación se extiende a la gestión económica y de la administración general de la institución, lo cual es lógico ya que el profesorado en general no es experto en esas áreas ni está familiarizado ni se siente motivado por esos temas. Y lo mismo les pasa al PAS y a los estudiantes.
- Una visión de la gobernanza como ciudadano y como trabajador
Llegado este punto voy a opinar sobre la gobernanza de las universidades públicas españolas. Tengo dos visiones sobre el tema, una como ciudadano que con sus impuestos esta pagando un servicio público, y otra como trabajador. Como ciudadano, coincido con la opinión del Ministro Maravall cuando manifestó, en la presentación del proyecto de la LRU en el Congreso de los Diputados que “la universidad no es de los universitarios, sino de todos los ciudadanos que la financian” [23], por lo que me gustaría que hubiera un órgano de supervisión que me representara y que se encargara de transmitir claramente a las universidades, a cada una particularmente, cual es su objetivo, su misión y los servicios que debe dar y a quién.
Ese órgano de supervisión ya existe, es el Consejo Social que nombra la Comunidad Autónoma, tal y como esta descrito en artículo 14 de LOMLOU, cuyo origen y fundamento esta en la LRU. El Consejo Social es lo que instauró para reafirmar la concepción de la universidad como una institución prestadora del servicio público de la educación superior, frente a lo que sería una mera corporación de PDI, PAS y estudiantes [24]. Pero creo que nadie, ni el gobierno nacional ni el de las comunidades autónomas, han debido leer o entender qué es lo que se dice en ese artículo porque si no todas las críticas que actualmente se oyen acerca de la universidad deberían estar dirigidas a las Comunidades Autónomas, de las que dependen los Consejos Sociales.
Como trabajador me gustaría lo mismo, que los Consejos Sociales hicieran su labor de modo que se me transmitiera claramente cuál es el objetivo de mi trabajo, y no que hubiera la descoordinación actual. Un ejemplo: el Ministerio critica la eficacia de la universidad a la hora de diseñar y proponer títulos, considerando que no ha rendido los frutos esperados porque las tasas de graduación, abandono y eficiencia de los estudiantes se alejan de la media de la OCDE y de la UE [25]. Aceptemos la crítica (aunque hay que revisarla, ver el punto de Reflexiones Finales), es un buen objetivo, lo malo es que la mayoría de los planes de estudio recientemente adaptados al EEES no se plantearon con ese objetivo a conseguir. Lo curioso es que es que ni el Gobierno, ni las Agencias acreditadoras, ni las Comunidades Autónomas, ni los Consejos Sociales han puesto nunca esas medias de la OCDE y de la UE como objetivos. En realidad nunca han puesto ninguna, literalmente la ANECA explicita que “no se establece ningún valor de referencia” para dichas tasas [26], por lo que cualquier tasa es válida y lo único que las universidades tenemos que hacer es justificar cómo las hemos estimado [27].
Es decir, no importa su valor, sólo quieren saber cómo lo hemos calculado, que puede ser utilizando el histórico de las tasas que hemos tenido hasta ahora[28], y es lo que hemos hecho la mayoría porque nunca nadie nos dijo que esas tasas estuvieran mal (ni bien). El resultado es el que sea, pero los títulos incluyendo sus tasas los han aprobado los Consejos Sociales que representan a las Comunidades Autónomas, las propias Comunidades Autónomas y el Consejo de Ministros. Se puede estar en desacuerdo con esas tasas y se podría criticar a quienes las han aprobado, pero eso es distinto a dar a entender que la universidad no hace su trabajo bien. La universidad ha seguido escrupulosamente las directrices que se le han marcado.
Respecto del gobierno interior de la universidad, como ciudadano espero que quien lo ejerza asuma responsabilidades ante quienes tiene que asumirlas, y eso quiere decir que sus acciones tengan consecuencias, tanto positivas como negativas. Y me temo que con el sistema de gobierno formado por órganos colegiados esto es difícil. También espero que quienes ejerzan el gobierno sean lo más profesionales posible. Si es un miembro de la propia universidad estupendo, pero si hay que reclutarlo fuera también.
Como trabajador, y si el Gobierno va a poner realmente objetivos a las universidades y eso va a tener consecuencias, no estoy tan seguro de la efectividad del sistema actual, ¿a quién dimitimos si vemos que lo que estamos haciendo va a hacer que el Gobierno cierre una de nuestras facultades? ¿Al Rector? Pero si las decisiones se toman en el Consejo de Gobierno. ¿Los echamos a todos? ¿Pero de ser consejeros o de su plaza de PDI y PAS? ¿A los estudiantes los suspendemos? Creo que el sistema desarrollado por la Asociación de Profesores Universitarios Americanos AAUP en su Statement on Government of Colleges and Universities es más efectivo.
Ahora bien, para que funcionara, igual que me parece adecuado el argumento de la profesionalidad y experiencia para reclamar la participación de PDI, PAS y estudiantes en el gobierno, cada uno en su ámbito (que puede ser conexo o no), lo que debe ocurrir es que la participación de la sociedad a través del Consejo Social sea por medio personas con profesionalidad, experiencia y con una motivación que se aleje lo más posible de cualquier propensión al reparto de cuotas políticas. El interés de esas personas debe ser la universidad, la educación, la ciencia, la cultura, y la mejora del servicio que presta la universidad a la sociedad. Si no es el caso, mejor dejar las cosas como están, porque el resultado lo podemos adivinar simplemente leyendo la prensa diaria.
- Gobierno y financiación
Sea cual sea el modelo de gobierno que la reforma plantee, pediría a la Comisión que fuera clara explicando al Ministerio la motivación de los planteamientos que haga, indicando para qué sirve cada apartado, con qué instrumentos y financiación se cuenta para llevar a cabo lo que se plantee, y sobre todo cuidando que el conjunto de elementos esta coordinado coherentemente. Un ejemplo de lo que no hay que hacer es el de los Consejos Sociales: se plantean, es una idea estupenda copiada seguramente de cualquier universidad extranjera, pero luego no se utiliza porque quien lo tiene que utilizar no le presta suficiente atención y además se diseña un mecanismo de gobierno interno de la universidad totalmente autónomo a base de órganos colegiados que haría su labor imposible porque la responsabilidad se diluye en ellos.
Otro ejemplo es el título VII de la LOMLOU dedicado a la investigación en la universidad. El título está lleno de expresiones referidas a la universidad como organización, con un listado de acciones que su gobierno debe adoptar, plagando el texto de expresiones del tipo “apoyará”, “promoverá”, “facilitará”, “fomentará” e “incentivará”. Al legislador se le olvido apuntar (o siquiera pensar) donde están las respuestas a las cuatro preguntas fundamentales respecto de esas acciones: ¿qué instrumentos han legislado para que el gobierno de una universidad para las lleve a cabo? ¿Con qué financiación cuenta? ¿Qué motivación tiene la universidad para hacerlo? ¿Y si no lo hace qué pasa? Porque los salarios, los incentivos a la investigación, la acreditación, la asignación docente, la financiación de la investigación, todo se ha sacado del control de la universidad, de su autonomía, viene reglamentado, estipulado, evaluado y asignado externamente. Con este panorama da igual el modelo de gobierno de la universidad porque ésta poco puede hacer.
Se criticaba por parte del Ministerio que estuvieran reconocidos menos del 50% de los sexenios potenciales de todo el profesorado. Estupenda crítica, pero ¿que ocurriría si se lograra el 100%? ¿Quién lo iba a pagar? ¿De donde saldría el dinero? Pasaría lo mismo que con las acreditaciones del profesorado, que se conceden pero luego no hay presupuesto para las plazas (luego veremos cifras). ¿Pero cómo quieren que desde el gobierno de la universidad se apoye, promueva, facilite, fomente e incentive la investigación de sus profesores con este panorama? Y lo mismo con la financiación de los proyectos de investigación, que a la universidad no es ya que no le beneficie como institución, es que los proyectos de investigación le supone un coste sobre unos presupuestos que en el mejor de los casos están congelados.
Efectivamente, en los proyectos, sean de los del Plan nacional o con otros entes privados o públicos, suele entenderse que existe un beneficio para la universidad que es el canon que se cobra en concepto de costes indirectos. En España los profesores, e incluso las propias universidades y supongo que el gobierno, entienden que ese coste es realmente un reparto de un supuesto superávit de los contratos[29]. Esto es absolutamente erróneo porque los costes indirectos son reales, la universidad incurre en ellos, y el problema no es ya que el monto que se ingresa en ese concepto no se destine enteramente a cubrir esos costes, sino que de partida la cifra que se ingresa probablemente sea inferior a la real. La estimación internacional de esos costes para las universidades es de alrededor del 50%[30], bastante lejos de las cifras que se manejan en nuestras universidades o en el Plan Nacional, por lo que alguien está poniendo la diferencia y ese alguien es cada universidad detrayéndola de otras partidas.
Es la misma conclusión a la que en 2003 llegaron las universidades canadienses[31] (o las australianas) logrando que su gobierno lanzara un programa suplementario para cubrir esa diferencia llamado Indirect Cost Program, cuya presentación no puede ser más clara: “After all, it is easier to achieve a eureka moment when the lights are on” [32], aludiendo irónicamente a que es más fácil investigar con la luz encendida y eso solo ocurre si alguien paga su factura. La Comisión Europea también alerta sobre el tema [33]: “There is a danger that universities might perceive the reimbursement of indirect costs as ‘extra money’ and not as a contribution to their full cost calculation. Indeed, there are many instances of universities having set up varying strategies on how to ‘use’ the indirect costs received rather than taking them in order to cover their indirect costs”.
Lo curioso es que todo esto es un hecho ya advertido por el Consejo de Coordinación Universitaria en 2007: “…las instituciones no encuentran las fuentes financieras que satisfagan los gastos de carácter general o estructural que éstos [los investigadores] ocasionan… La paradoja es que las universidades más investigadoras son las que más se descapitalizan a causa de los gastos que induce la investigación” [34].
Es una paradoja de la que no somos conscientes por dos razones. La primera porque probablemente la mayoría de nuestras universidades tiene un volumen de proyectos de investigación pequeño como para que ese déficit repercuta significativamente en nuestras cuentas, somos fundamentalmente universidades docentes. Y la segunda, y más importante, por el tipo de contabilidad que tenemos que impide saber por ejemplo cuánto es el gasto de instalación de un becario de investigación en nuestros laboratorios o el de un alumno en las aulas de un título propio. Si no lo sabemos para un alumno de un título oficial cómo lo vamos a saber de uno propio. Pero si la apuesta del Ministerio sobre lograr que alguna universidad aparezca en los rankings de investigación es seria, y por tanto con un volumen de proyectos considerable, el problema de los costes indirectos se convertirá en un problema serio, como ya empieza a ocurrir en alguna universidad española muy activa en proyectos de investigación.
Otro problema de financiación es el de la acreditación de los títulos. La acreditación por la que hemos pasado todos ha sido una cuestión de rellenar formularios y enviarlos telemáticamente. Internamente esta bien y ahorra costes, pero si de verdad el Ministerio se plantease llegar a tener universidades reconocidas internacionalmente eso significa que sus títulos también lo sean y el proceso de acreditación es más complejo. La evaluación ya no es telemática, sino in situ, con visitas periódicas de inspección de los evaluadores. Obviamente esto tiene un coste, que puede oscilar entre 8,000€ y 15,000€ por título [35], dependiendo del área. Lo que puede suponer para una universidad media española con 80-90 títulos[36] alrededor de un millón de euros.
Y hay que tener en cuenta que muchas de las universidades con Campus de Excelencia Internacional, candidatas naturales a este tipo de acreditación, rondan y algunas superan los 200 títulos. ¿Queremos estudiantes extranjeros? ¿De dónde saldrá el dinero para que nuestros títulos tengan una acreditación reconocida y les atraiga? Pero es más, si tenemos éxito, acreditamos nuestras titulaciones internacionalmente y atraemos muchos estudiantes extranjeros, ¿quién va a pagar el coste de sus estudios? Porque la matrícula solo cubre el 15%-25% del coste real (actual).
Existe una fuente de financiación no suficientemente explorada por nuestras universidades, que es la de los títulos propios, los títulos no oficiales o privados. Actualmente genera un volumen de negocio de más de 1500 M€ [37], y su actividad produce títulos en alguna rama del conocimiento en los que España se sitúa en primeros puestos a nivel internacional, a la misma altura que Harvard, Stanford o el MIT (y por encima de la University of California) [38]. Sin embargo, otra vez ninguna universidad pública española está entre esas instituciones, son todas privadas. ¿Por qué? La universidad pública española considera esa actividad como una actividad del profesorado, no institucional, perdiendo una muy buena fuente de financiación. Pero para que la orientación se revierta, para que pueda explotarse debidamente esa fuente y sus recursos puedan emplearse para que las matrículas de los títulos oficiales tengan un costo socialmente admisible o a que las universidades no se vean abocadas a realizar EREs como ocurre con la crisis, este tipo de oferta deben ser iniciativas de gobierno de las universidades, incluso de la propia Comunidad Autónoma, y organizarse institucionalmente.
¿Y por qué no ocurre? Tal vez porque el sistema de imposición de objetivos y de gobierno de las universidades públicas españolas no sea el adecuado, no sea el que propicie que la universidad se sensibilice hacia la captación de fondos institucionalmente en vez de individualmente (como tampoco ocurre en la propia I+D+i, que siguen siendo iniciativas individuales). Una de las tareas del Rector de la University of California es precisamente esto, idear y desarrollar las maneras de captar fondos para la universidad [39], pero para que eso pueda trasladarse a la universidad pública española hay que, primero, asignárselo como tarea (tarea que actualmente nadie tiene asignada), y segundo, darle los instrumentos que necesita para llevarlo a cabo. Podría interpretarse que esa tarea forma parte de las competencias del Gerente, pero a éste solo le corresponde la gestión de los servicios económicos.
La carrera profesional de profesorado
- Promoción
En la University of California existen varias carreras profesionales para el PDI (y también para el PAS). La llamada Professor Series[40][41], es la más parecida a la nuestra para el PDI pero tiene profundas diferencias. Es una carrera profesional definida por tres niveles o categorías, Assistant, Associate y Professor, que podrían equivaler a nuestro Ayudante Doctor, Titular y Catedrático. Es una carrera individual, lineal, se pasa por promoción de categoría a otra, y hay unos tiempos medios en los que un profesor puede estar en cada categoría [42] pasado el cual se evalúa si hay promoción o no (dependiendo también de la disponibilidad presupuestaria).
La primera categoría tiene una duración máxima de 8 años, y en ese momento o se rescinde el contrato o se pasa a la siguiente. Las dos categorías posteriores se hacen bajo el régimen de “tenure” que representan unas condiciones laborales de estabilidad similares a una plaza de funcionario español. Es decir, la primera categoría sirve de filtro, pero es una carrera personalizada, se evalúa si se promociona o no a esa persona, es un sistema de promoción interna, no se oferta la promoción al resto del mundo por si hay alguien mejor en la universidad de enfrente. Si quieren contratar a un profesor nuevo para cubrir alguna necesidad que tengan, lo buscan, pero no ofertan las promociones.
En España en todos los ámbitos tanto privados como de la administración existe la promoción interna del personal, excepto en uno: el PDI de las universidades. Porque el PAS lo tiene, de hecho tiene derecho a la promoción interna cualquier funcionario, el PDI incluido [43]. Entiendo que el origen de esa inexistencia es tratar de evitar la endogamia que causa que se promocionen profesores sin el nivel adecuado. Pero ahora ya tenemos la acreditación nacional donde el gobierno ha establecido cual es el nivel adecuado de cada categoría, entonces, ¿donde esta el problema? Tal vez es que en la University of California están equivocados, al igual que el resto de universidades americanas porque todas tienen promoción interna.
Es mucho mejor el sistema español, y sino que se lo pregunten a los miles de acreditados que no tienen plaza en la categoría que han conseguido, aproximadamente un 41,9% de los acreditados como CU y 54,05% de los acreditados como TU [44]. Lo que no se entiende muy bien es para qué se les acredita, ni cuál es la finalidad del gasto que ha supuesto al Estado todo el proceso de su acreditación. Entiendo que el sistema espera con esto forzar la movilidad, pero lo único que se consigue es la desmotivación del profesor al reconocerle que trabaja en un puesto inferior a su categoría e impedirle la promoción interna.
En la University of California las condiciones de contratación en cada nivel se componen de un salario base y un complemento que se negocian para poder superar cualquier oferta que puedan hacer otras universidades [45]. Lo que les preocupa es tanto la captación como la retención de talento por medio de la promoción interna. Es más, cuando algún profesor se marcha a otra universidad estudian las causas para identificar el problema[46]. La diferencia de salarios entre universidades del mismo o distinto tipo (como pueden ser la University of California y la Californía State University [47]) es la vía a la captación de talento, a la movilidad. No debe ser tan difícil de entender que o la persona mejora notablemente en sus condiciones laborales y la universidad obtiene un beneficio de captar talento o es inútil cualquier esfuerzo en este sentido.
En la University of California dentro de cada categoría se deben pasar unas evaluaciones periódicas que suponen un aumento salarial [48]. Es una evaluación continua donde todo el profesorado se somete a una evaluación cada 3 años. La no superación de la evaluación puede significar más carga docente, asignación de tareas administrativas, reducción de salario, reducción de privilegios (parking, despacho, etc.) o en casos extremos rescisión del contrato por incompetencia [49]. Realmente no dista mucho de lo que se entiende como la evaluación del desempeño en las Administraciones Públicas [50], pero que claramente en el PDI tampoco se ha instaurado porque una vez que uno es Contratado Doctor, Titular de Universidad o Catedrático nadie le pide que haga nada más, el mérito que sea ya esta conseguido.
Actualmente en España hay una medida que aparentemente podría estar relacionada, de incremento de carga docente [51], pero que tiene bastantes de diferencias de partida. La primera es que la medida se aplica en base a los sexenios que son voluntarios y de manera retroactiva. La segunda, conceptual, es que su motivación es económica (solo véase el título del Real Decreto), no de racionalización de la carrera profesional del PDI que es lo que debería ser. La tercera, que su aplicación se hace sobre una carga docente muy superior a lo que en América se considera que debe tener un profesor de una universidad investigadora, que es lo que el Ministerio quiere tener en España.
Las universidades americanas dedicadas a la investigación tienen una carga bastante inferior que podría estar en las 3 horas semanales, lo que es una asignatura [52]. Y la última diferencia es que no tiene en cuenta toda la cantidad de tareas administrativas que el profesorado español tiene que hacer además de dar clases e investigar. En la University of California, con la que se nos compara, el personal se divide en un 30% PDI y un 70% PAS[53], en España es un 66% PDI y 34% PAS [54], prácticamente la composición inversa. Pues alguien estará haciendo en España la labor que hace el PAS en la University of California, y es el PDI.
Están bien este tipo de medidas si se quiere ahorrar gasto, pero si se quiere crear una carrera profesional del PDI que nos lleve a una universidad investigadora con este tipo de medidas no arreglamos nada.
- El Servicio a la Universidad
En la University of California la promoción y la evaluación periódica requieren valorar el llamado University Service del profesor. El University Service [55] cubre la participación en la gobernanza (participación en comisiones a nivel departamento, facultad o universidad), y también otros aspectos no relacionados con ella como la participación en comisiones evaluadoras nacionales o internacionales, mentoría de estudiantes, colaboración con delegación de alumnos, promoción en colegios e institutos, participación en paneles de expertos, programas de radio, pertenencia a sociedades profesionales, etc., cualquier actividad que redunde en el beneficio de la universidad a través de la mejora de la gobernanza, la captación de nuevos estudiantes, recursos o mejora de su imagen.
En la University of California (y en el resto de universidades americanas), el University Service se incentiva al entenderse como uno de los parámetros a evaluar en la carrera profesional de profesorado junto con la docencia, la investigación y la actividad y competencia profesional [56]. Pero lo más destacable de cómo se evalúa esta actividad es que, primero, se exige ser más activo en los niveles superiores que en los inferiores, protegiendo de esta manera el tiempo de los jóvenes para que hagan investigación [57]. Y segundo, que el servicio debe ser más extenso y más relacionado con la gobernanza cuanto mayor sea la categoría del profesor [58]. Es decir, un profesor que quiera avanzar en su carrera profesional y superar sus evaluaciones periódicas ineludiblemente debe verse cada vez más implicado en la gobernanza de la universidad. El resultado es que así se asegura que los más cualificados y con mayor experiencia sean los que más participen en las decisiones en la universidad.
Podría pensarse que lo indicado en las últimas frases del párrafo anterior ya ocurre en cierta manera en España. Efectivamente, en la acreditación del profesorado se ha introducido algo como valoración de la participación en el gobierno, obviando el resto de las actividades que en América se considera un servicio a la universidad y se reconoce, porque se necesita que alguien las haga como muy bien estamos experimentando en las universidades españolas en los últimos años. Pero otra vez se ha equivocado el concepto. Por un lado lo que se premia es la participación en los cargos unipersonales [59] que son los que hacen la gestión ordinaria, no en los órganos de gobierno (Consejo de Departamento, Junta de Facultad o Consejo de Gobierno), que son los que deberían estar ocupados por las personas con más experiencia y sabiduría ya que es donde se toman las decisiones.
Y por otro, aunque se valorase la participación en los órganos de gobierno para las promociones entre categorías, esta motivación deja de funcionar una vez que se adquiere la categoría deseada ya que no hay ni obligación ni una evaluación periódica posterior como en el modelo americano. Con los incentivos en forma de sexenios, y con el nuevo Real Decreto que solo tiene en cuenta la investigación para la asignación de docencia, ¿para qué perder el tiempo en órganos de gobierno? Con todo ello si lo que se pretendiese fuese que los más cualificados tomaran las decisiones en la universidad, lo único que se logra es que precisamente ellos sean los menos motivados. Se ha buscado incentivar la excelencia en la investigación con los sexenios, pero se ha olvidado incentivar también la excelencia en el gobierno. Y en todo caso a lo más que se ha llegado es a confundirla con incentivar la gestión.
La cuestión también es si se incentiva suficientemente la gestión. ¿Se incentivaría igual una dirección con una carga mayor de responsabilidades como la que implica para el Rector el modelo americano? El Rector de la University of California tiene un sueldo de $828.000 [60], y los decanos de esa universidad oscilan en sueldos que van desde los $435.106 del decano de la UCLA Anderson School of Management a los $144.840 del decano del UCSB College of Creative Studies [61]. Efectivamente, cada decano cobra diferente dependiendo del tipo de facultad que dirija y de los salarios que ofrecen otras universidades para un puesto similar, como ocurre con el profesorado[62] (hay que recordar que allí la retención del talento forma parte de su política de recursos humanos). Esos son los salarios de los cargos académicos de la universidad con la que nuestro Ministro nos comparaba y quisiera que nos pareciéramos. Y es conveniente recordar que son sueldos de empleados de una universidad pública, como los nuestros.
Esos salarios no son de los más altos si los comparamos con los salarios de los rectores de otras universidades públicas americanas ostentando el record el rector de la Ohio State University con un salario de $1.992.221[63], aun ocupando dicha universidad el puesto 59 en el Academic Ranking of World Universities [64]. Extremos aparte, y por tener una referencia más sosegada, en la mayoría de las universidades públicas americanas el rector tiene un salario que oscila entre 2 y 4 veces el salario medio de sus catedráticos [65] [66]. Por el contrario, un rector de una universidad española cobra su salario de catedrático más 1.424€ mensuales[67] sea cual sea la universidad española, tarifa plana. Menos que el director de un Colegio de Infantil y Primaria en la Comunidad de Madrid que puede llegar a percibir un complemento de 1.537€ mensuales[68], que además se le consolida [69].
- Categorías y Niveles
El Contratado Doctor, Titular y Catedrático no tienen diferenciación en sus funciones y obligaciones [70], realizan el mismo trabajo, pero sin embargo tienen salarios diferentes, la compensación por sexenio o dietas por viajes son diferentes, etc. [71]
¿Qué argumento hay detrás? Se paga por lo que se hizo algún día, no por lo que se hace ahora, curioso. Mientras tanto hay 667 catedráticos de universidad que no han solicitado ninguna evaluación o que han obtenido 0 sexenios, y hay 22.047 titulares de escuela universitaria, titulares de universidad y catedráticos de escuela universitaria con 1 o más sexenios, y de todos estos últimos hay 21 con 6 sexenios reconocidos (datos del año 2009 [72]). Obviamente los 22.047 profesores deben estar trabajando algo más que los 667 primeros, por no fijarnos en los que tienen 4, 5 o 6 sexenios. El sistema de categorías del PDI, incentivos y compensaciones no tiene ni pies ni cabeza. Es el resultado de la unión de medidas puntuales, cada una con un objetivo diferente (como el Real Decreto sobre la carga docente cuyo objetivo es económico), que ha creado un sistema totalmente incoherente.
- La estructura del sistema
En la evaluación de la carrera profesional de todo profesor en la University of California para promocionarse en categoría o avanzar en méritos intervienen el departamento, el decano y resto de cargos académicos hasta el Rector, pero como se señaló en el apartado de Gobierno Compartido quien produce la evaluación decisoria es una comisión de expertos [73] [74] a nivel de campus (lo que podría tener las dimensiones de una universidad nuestra), compuesta por profesores de distintas áreas. Si es necesario se crea una subcomisión más especialista. Y si no hay expertos en un área se reclutan fuera del campus o de la universidad. En algunos campus esta misma comisión tiene también la tarea de asignar plazas a uno u otro departamento [75].
Esta comisión por campus es similar a nuestras comisiones de evaluación de la acreditación y de los sexenios, y no debería existir problema para crearlas y que funcionaran como ella en cualquier universidad española. De hecho esto podría haber pasado ya desde las comisiones que se establecían con la LRU, cualquier universidad podría haberlas creado con la normativa existente. ¿Por qué no se hizo? Las comisiones de la LRU debían valer para las dos estrategias que el gobierno de una universidad debe establecer en su política de recursos humanos: retención y captación de talento.
Pero son dos estrategias para un mismo instrumento, por lo que el instrumento se diseña para la más útil. Teniendo en cuenta que la universidad no tiene ningún incentivo como institución para captar talento, y sin embargo si existe para promocionar a su personal, pues se opta por crear comisiones que valoren más la promoción que la captación de talento [76]. Es la manera en que la universidad ha luchado por construir una carrera profesional para sus profesores, como la tiene la University of California. No se trata de ser endogámicos, se trata de crear una carrera profesional.
La solución no pasa por sacar las comisiones fuera de la universidad, fuera de su gobierno, las comisiones internas funcionan a las mil maravillas en la University of California (en realidad en la mayoría de las universidades americanas). La solución pasa por estructurar el sistema con todos los elementos que hacen que el sistema funcione allí. Y el primero es crear una estructura COHERENTE de categorías de profesorado con requisitos, objetivos y funciones diferenciadas, estableciendo una carrera profesional con promociones y revisiones periódicas con consecuencias positivas y negativas.
El segundo, diferenciar carreras profesionales en universidades o facultades docentes frente a investigadoras. El tercero, incorporar cualquier sistema de incentivos dentro de esa estructura, no en paralelo como esta ahora (no es comprensible que los sexenios estén desligados totalmente del desempeño dentro de una categoría). Y el cuarto, crear incentivos para que la captación de talento suponga un beneficio tangible a la universidad y al profesor.
- Promoción
En la University of California existen varias carreras profesionales para el PDI (y también para el PAS). La llamada Professor Series[40][41], es la más parecida a la nuestra para el PDI pero tiene profundas diferencias. Es una carrera profesional definida por tres niveles o categorías, Assistant, Associate y Professor, que podrían equivaler a nuestro Ayudante Doctor, Titular y Catedrático. Es una carrera individual, lineal, se pasa por promoción de categoría a otra, y hay unos tiempos medios en los que un profesor puede estar en cada categoría [42] pasado el cual se evalúa si hay promoción o no (dependiendo también de la disponibilidad presupuestaria).
La primera categoría tiene una duración máxima de 8 años, y en ese momento o se rescinde el contrato o se pasa a la siguiente. Las dos categorías posteriores se hacen bajo el régimen de “tenure” que representan unas condiciones laborales de estabilidad similares a una plaza de funcionario español. Es decir, la primera categoría sirve de filtro, pero es una carrera personalizada, se evalúa si se promociona o no a esa persona, es un sistema de promoción interna, no se oferta la promoción al resto del mundo por si hay alguien mejor en la universidad de enfrente. Si quieren contratar a un profesor nuevo para cubrir alguna necesidad que tengan, lo buscan, pero no ofertan las promociones.
En España en todos los ámbitos tanto privados como de la administración existe la promoción interna del personal, excepto en uno: el PDI de las universidades. Porque el PAS lo tiene, de hecho tiene derecho a la promoción interna cualquier funcionario, el PDI incluido [43]. Entiendo que el origen de esa inexistencia es tratar de evitar la endogamia que causa que se promocionen profesores sin el nivel adecuado. Pero ahora ya tenemos la acreditación nacional donde el gobierno ha establecido cual es el nivel adecuado de cada categoría, entonces, ¿donde esta el problema? Tal vez es que en la University of California están equivocados, al igual que el resto de universidades americanas porque todas tienen promoción interna.
Es mucho mejor el sistema español, y sino que se lo pregunten a los miles de acreditados que no tienen plaza en la categoría que han conseguido, aproximadamente un 41,9% de los acreditados como CU y 54,05% de los acreditados como TU [44]. Lo que no se entiende muy bien es para qué se les acredita, ni cuál es la finalidad del gasto que ha supuesto al Estado todo el proceso de su acreditación. Entiendo que el sistema espera con esto forzar la movilidad, pero lo único que se consigue es la desmotivación del profesor al reconocerle que trabaja en un puesto inferior a su categoría e impedirle la promoción interna.
En la University of California las condiciones de contratación en cada nivel se componen de un salario base y un complemento que se negocian para poder superar cualquier oferta que puedan hacer otras universidades [45]. Lo que les preocupa es tanto la captación como la retención de talento por medio de la promoción interna. Es más, cuando algún profesor se marcha a otra universidad estudian las causas para identificar el problema[46]. La diferencia de salarios entre universidades del mismo o distinto tipo (como pueden ser la University of California y la Californía State University [47]) es la vía a la captación de talento, a la movilidad. No debe ser tan difícil de entender que o la persona mejora notablemente en sus condiciones laborales y la universidad obtiene un beneficio de captar talento o es inútil cualquier esfuerzo en este sentido.
En la University of California dentro de cada categoría se deben pasar unas evaluaciones periódicas que suponen un aumento salarial [48]. Es una evaluación continua donde todo el profesorado se somete a una evaluación cada 3 años. La no superación de la evaluación puede significar más carga docente, asignación de tareas administrativas, reducción de salario, reducción de privilegios (parking, despacho, etc.) o en casos extremos rescisión del contrato por incompetencia [49]. Realmente no dista mucho de lo que se entiende como la evaluación del desempeño en las Administraciones Públicas [50], pero que claramente en el PDI tampoco se ha instaurado porque una vez que uno es Contratado Doctor, Titular de Universidad o Catedrático nadie le pide que haga nada más, el mérito que sea ya esta conseguido.
Actualmente en España hay una medida que aparentemente podría estar relacionada, de incremento de carga docente [51], pero que tiene bastantes de diferencias de partida. La primera es que la medida se aplica en base a los sexenios que son voluntarios y de manera retroactiva. La segunda, conceptual, es que su motivación es económica (solo véase el título del Real Decreto), no de racionalización de la carrera profesional del PDI que es lo que debería ser. La tercera, que su aplicación se hace sobre una carga docente muy superior a lo que en América se considera que debe tener un profesor de una universidad investigadora, que es lo que el Ministerio quiere tener en España.
Las universidades americanas dedicadas a la investigación tienen una carga bastante inferior que podría estar en las 3 horas semanales, lo que es una asignatura [52]. Y la última diferencia es que no tiene en cuenta toda la cantidad de tareas administrativas que el profesorado español tiene que hacer además de dar clases e investigar. En la University of California, con la que se nos compara, el personal se divide en un 30% PDI y un 70% PAS[53], en España es un 66% PDI y 34% PAS [54], prácticamente la composición inversa. Pues alguien estará haciendo en España la labor que hace el PAS en la University of California, y es el PDI.
Están bien este tipo de medidas si se quiere ahorrar gasto, pero si se quiere crear una carrera profesional del PDI que nos lleve a una universidad investigadora con este tipo de medidas no arreglamos nada.
- El Servicio a la Universidad
En la University of California la promoción y la evaluación periódica requieren valorar el llamado University Service del profesor. El University Service [55] cubre la participación en la gobernanza (participación en comisiones a nivel departamento, facultad o universidad), y también otros aspectos no relacionados con ella como la participación en comisiones evaluadoras nacionales o internacionales, mentoría de estudiantes, colaboración con delegación de alumnos, promoción en colegios e institutos, participación en paneles de expertos, programas de radio, pertenencia a sociedades profesionales, etc., cualquier actividad que redunde en el beneficio de la universidad a través de la mejora de la gobernanza, la captación de nuevos estudiantes, recursos o mejora de su imagen.
En la University of California (y en el resto de universidades americanas), el University Service se incentiva al entenderse como uno de los parámetros a evaluar en la carrera profesional de profesorado junto con la docencia, la investigación y la actividad y competencia profesional [56]. Pero lo más destacable de cómo se evalúa esta actividad es que, primero, se exige ser más activo en los niveles superiores que en los inferiores, protegiendo de esta manera el tiempo de los jóvenes para que hagan investigación [57]. Y segundo, que el servicio debe ser más extenso y más relacionado con la gobernanza cuanto mayor sea la categoría del profesor [58]. Es decir, un profesor que quiera avanzar en su carrera profesional y superar sus evaluaciones periódicas ineludiblemente debe verse cada vez más implicado en la gobernanza de la universidad. El resultado es que así se asegura que los más cualificados y con mayor experiencia sean los que más participen en las decisiones en la universidad.
Podría pensarse que lo indicado en las últimas frases del párrafo anterior ya ocurre en cierta manera en España. Efectivamente, en la acreditación del profesorado se ha introducido algo como valoración de la participación en el gobierno, obviando el resto de las actividades que en América se considera un servicio a la universidad y se reconoce, porque se necesita que alguien las haga como muy bien estamos experimentando en las universidades españolas en los últimos años. Pero otra vez se ha equivocado el concepto. Por un lado lo que se premia es la participación en los cargos unipersonales [59] que son los que hacen la gestión ordinaria, no en los órganos de gobierno (Consejo de Departamento, Junta de Facultad o Consejo de Gobierno), que son los que deberían estar ocupados por las personas con más experiencia y sabiduría ya que es donde se toman las decisiones.
Y por otro, aunque se valorase la participación en los órganos de gobierno para las promociones entre categorías, esta motivación deja de funcionar una vez que se adquiere la categoría deseada ya que no hay ni obligación ni una evaluación periódica posterior como en el modelo americano. Con los incentivos en forma de sexenios, y con el nuevo Real Decreto que solo tiene en cuenta la investigación para la asignación de docencia, ¿para qué perder el tiempo en órganos de gobierno? Con todo ello si lo que se pretendiese fuese que los más cualificados tomaran las decisiones en la universidad, lo único que se logra es que precisamente ellos sean los menos motivados. Se ha buscado incentivar la excelencia en la investigación con los sexenios, pero se ha olvidado incentivar también la excelencia en el gobierno. Y en todo caso a lo más que se ha llegado es a confundirla con incentivar la gestión.
La cuestión también es si se incentiva suficientemente la gestión. ¿Se incentivaría igual una dirección con una carga mayor de responsabilidades como la que implica para el Rector el modelo americano? El Rector de la University of California tiene un sueldo de $828.000 [60], y los decanos de esa universidad oscilan en sueldos que van desde los $435.106 del decano de la UCLA Anderson School of Management a los $144.840 del decano del UCSB College of Creative Studies [61]. Efectivamente, cada decano cobra diferente dependiendo del tipo de facultad que dirija y de los salarios que ofrecen otras universidades para un puesto similar, como ocurre con el profesorado[62] (hay que recordar que allí la retención del talento forma parte de su política de recursos humanos). Esos son los salarios de los cargos académicos de la universidad con la que nuestro Ministro nos comparaba y quisiera que nos pareciéramos. Y es conveniente recordar que son sueldos de empleados de una universidad pública, como los nuestros.
Esos salarios no son de los más altos si los comparamos con los salarios de los rectores de otras universidades públicas americanas ostentando el record el rector de la Ohio State University con un salario de $1.992.221[63], aun ocupando dicha universidad el puesto 59 en el Academic Ranking of World Universities [64]. Extremos aparte, y por tener una referencia más sosegada, en la mayoría de las universidades públicas americanas el rector tiene un salario que oscila entre 2 y 4 veces el salario medio de sus catedráticos [65] [66]. Por el contrario, un rector de una universidad española cobra su salario de catedrático más 1.424€ mensuales[67] sea cual sea la universidad española, tarifa plana. Menos que el director de un Colegio de Infantil y Primaria en la Comunidad de Madrid que puede llegar a percibir un complemento de 1.537€ mensuales[68], que además se le consolida [69].
- Categorías y Niveles
El Contratado Doctor, Titular y Catedrático no tienen diferenciación en sus funciones y obligaciones [70], realizan el mismo trabajo, pero sin embargo tienen salarios diferentes, la compensación por sexenio o dietas por viajes son diferentes, etc. [71]
¿Qué argumento hay detrás? Se paga por lo que se hizo algún día, no por lo que se hace ahora, curioso. Mientras tanto hay 667 catedráticos de universidad que no han solicitado ninguna evaluación o que han obtenido 0 sexenios, y hay 22.047 titulares de escuela universitaria, titulares de universidad y catedráticos de escuela universitaria con 1 o más sexenios, y de todos estos últimos hay 21 con 6 sexenios reconocidos (datos del año 2009 [72]). Obviamente los 22.047 profesores deben estar trabajando algo más que los 667 primeros, por no fijarnos en los que tienen 4, 5 o 6 sexenios. El sistema de categorías del PDI, incentivos y compensaciones no tiene ni pies ni cabeza. Es el resultado de la unión de medidas puntuales, cada una con un objetivo diferente (como el Real Decreto sobre la carga docente cuyo objetivo es económico), que ha creado un sistema totalmente incoherente.
- La estructura del sistema
En la evaluación de la carrera profesional de todo profesor en la University of California para promocionarse en categoría o avanzar en méritos intervienen el departamento, el decano y resto de cargos académicos hasta el Rector, pero como se señaló en el apartado de Gobierno Compartido quien produce la evaluación decisoria es una comisión de expertos [73] [74] a nivel de campus (lo que podría tener las dimensiones de una universidad nuestra), compuesta por profesores de distintas áreas. Si es necesario se crea una subcomisión más especialista. Y si no hay expertos en un área se reclutan fuera del campus o de la universidad. En algunos campus esta misma comisión tiene también la tarea de asignar plazas a uno u otro departamento [75].
Esta comisión por campus es similar a nuestras comisiones de evaluación de la acreditación y de los sexenios, y no debería existir problema para crearlas y que funcionaran como ella en cualquier universidad española. De hecho esto podría haber pasado ya desde las comisiones que se establecían con la LRU, cualquier universidad podría haberlas creado con la normativa existente. ¿Por qué no se hizo? Las comisiones de la LRU debían valer para las dos estrategias que el gobierno de una universidad debe establecer en su política de recursos humanos: retención y captación de talento.
Pero son dos estrategias para un mismo instrumento, por lo que el instrumento se diseña para la más útil. Teniendo en cuenta que la universidad no tiene ningún incentivo como institución para captar talento, y sin embargo si existe para promocionar a su personal, pues se opta por crear comisiones que valoren más la promoción que la captación de talento [76]. Es la manera en que la universidad ha luchado por construir una carrera profesional para sus profesores, como la tiene la University of California. No se trata de ser endogámicos, se trata de crear una carrera profesional.
La solución no pasa por sacar las comisiones fuera de la universidad, fuera de su gobierno, las comisiones internas funcionan a las mil maravillas en la University of California (en realidad en la mayoría de las universidades americanas). La solución pasa por estructurar el sistema con todos los elementos que hacen que el sistema funcione allí. Y el primero es crear una estructura COHERENTE de categorías de profesorado con requisitos, objetivos y funciones diferenciadas, estableciendo una carrera profesional con promociones y revisiones periódicas con consecuencias positivas y negativas.
El segundo, diferenciar carreras profesionales en universidades o facultades docentes frente a investigadoras. El tercero, incorporar cualquier sistema de incentivos dentro de esa estructura, no en paralelo como esta ahora (no es comprensible que los sexenios estén desligados totalmente del desempeño dentro de una categoría). Y el cuarto, crear incentivos para que la captación de talento suponga un beneficio tangible a la universidad y al profesor.
Rectorado de la Universidad Complutense de Madrid. Fuente: Wikimedia Commons.
- La clave: incentivos de grupo competitivos
El último punto supone cambiar de una filosofía de universidad individual a una colectiva. Efectivamente, el que un profesor consiga una acreditación y una plaza acorde solo le afecta a él, el que consiga más sexenios solo le afecta a él, el que consiga más proyectos de investigación solo le afecta a él, el que consiga más ingresos vía contratos solo le afecta a él. Entonces, un profesor que pertenezca a una comisión de selección de una plaza, ¿qué interés puede tener en captar talento para su universidad si no le afecta lo más mínimo? La situación se revertiría si el nivel salarial y de los incentivos dependiera también de estar adscrito a un departamento, facultad o universidad de éxito o no, en vez de sólo del mérito personal.
Los objetivos de la comisiones serían la captación de talento, y la movilidad se fomentaría porque todo profesor querría ser adscrito a un departamento de éxito. Provocaría también que hubiera diferencias salariales entre profesores de una misma categoría pero pertenecientes a distintas universidades, facultades o departamentos, pero es lo que ocurre en el sistema universitario de California [77]. No es algo extraño en España, obviamente en cuantías poco significativas porque no llegan a provocar movilidad pero ya hay diferencias salariales dependiendo de la Comunidad Autónoma.
Lo mismo puede decirse de los programas docentes. ¿Qué interés puede tener una Facultad en crear un programa docente que atraiga más estudiantes? ¿Qué interés puede tener en captar talento para crear titulaciones nuevas en áreas en las que el actual profesorado no es competente? ¿Qué interés puede tener su profesorado para reciclarse y participar en esas titulaciones? Mientras no haya diferenciación entre estar adscrito a un departamento, facultad o universidad de éxito académico y/o investigador, la motivación será nula. Pero para ello hay que acabar con el “café para todos”.
Si se quiere conseguir que alguna universidad española aparezca en los rankings, si se quiere excelencia investigadora, créese un modelo de incentivos que lo sean y que creen concentraciones de científicos provocando movilidad. Si se miran las cantidades de los actuales incentivos por investigación, 100-150€ mensuales por sexenio, se comprende fácilmente el por qué no lo son. Hagamos un ejercicio mental, imaginemos que se crean unos sexenios de “excelencia”, pero cuyo incentivo sea algo palpable, motivador.
Para estos sexenios pongamos una cantidad mensual de (por poner una cifra significativa) 1000€/mes, 2000€/mes el segundo, 3000€/mes el tercero, 5000€/mes el cuarto, etc. Y aparte de poner la exigencia para acceder a ellos todo lo alta que se quiera, pongamos una condición: este tipo de sexenios se conceden a un profesor solo si el 70% (por poner una cifra también) de los profesores del departamento cumplen sus requisitos de exigencia. Es decir, es todo el departamento en conjunto quien accede a esos sexenios. Vayamos un poco más allá. Multiplíquese esas cantidades por 1,5 si es toda una Facultad. Y por 2 si es la universidad entera.
Supongo que todo lector habrá reaccionado de la misma manera ante esas cantidades[78], exclamando mentalmente que eso si son incentivos, y que el modelo además provocaría movilidad, la concentración de talento en departamentos, centros o universidades, atraería científicos extranjeros, evitaría la fuga de cerebros y, por supuesto, haría que los profesores miembros de las comisiones de selección hicieran su trabajo a las mil maravillas por la cuenta que les trae.
El modelo simplemente copia el argumento que hay detrás del sistema americano de universidades públicas. Si estas en una mejor cobras más, pero para te contraten en esa universidad tienes que merecértelo. Y si participas en una comisión de selección, cuidado con quien seleccionas porque esta el sueldo de todos en juego. Esa es la razón final por la que las comisiones de selección de la University of California funcionan y sus profesores se sienten cómodos con un sistema de gobierno compartido.
¿Por qué no se hace en España? ¿Por razones presupuestarias? Obviamente no tenemos las fuentes de ingresos de las universidades americanas, pero podría destinarse parte de la financiación del Plan Nacional a incentivos de este tipo ligados a proyectos. En definitiva es lo que ocurre con los proyectos que financia la National Science Fundation americana, es una de las motivaciones de las universidades investigadoras americanas tal y como explica el Special Committee on Tenure and Post Tenure Review de la University of Colorado [79]: i[“This tendency to value research activity so highly [en la evaluación del tenure] has a history. Since the end of World War II, the federal government has granted millions of dollars for basic and applied research to public and private research universities. These grant dollars supplement the general fund and tuition revenues and pay for laboratories, graduate student stipends, and faculty salaries. Thus, it is not surprising that the culture of higher education has come to prize research accomplishments above teaching”]i.
En Europa, la Comisión Europea también lo hace (aunque algunas universidades españolas no trasladan esos incentivos a los investigadores), y en algunos países como Gran Bretaña, donde no hace mucho se ha instaurado este modelo de financiación por incentivos de grupo junto con la liberalización de los sueldos máximos, ya se ha comprobado que genera una gran competencia entre departamentos para atraer a buenos investigadores [80].
O hágase un poco de contabilidad con algunas de las ideas que incorporó la LOMLOU del 2007 que no se si serían tan eficaces. La LOMLOU obliga a hacer desaparecer las actuales 10.373 plazas de titulares de escuela universitaria[81] para convertirlas en plazas de titular de universidad (si las universidades conservan su ratio de PDI funcionarios frente a contratados), lo que supone un gasto extra de aproximadamente 3 millones de euros ¡al mes! [82].
Consérvense esas plazas, recupérese la figura de titular de escuela universitaria, y destínese ese ahorro a financiar unos pocos departamentos, centros o universidades que se quieran convertir en investigadoras con un modelo de incentivos de grupo competitivos. Mientras sigamos con incentivos individuales solo conseguiremos que sean los individuos los que destaquen, no el grupo, no la institución. Y es lo que tenemos, individuos con impacto internacional, pero no universidades.
Conclusiones finales
Se ha hecho un pequeño diagnóstico de los problemas de la universidad a través de la comparación de nuestro sistema con el californiano. Sorprende la coherencia de ese sistema, y esa es tal vez la clave de su éxito, todo parece tener una razón de ser, un objetivo. Con esa visión, la de dar coherencia a nuestro sistema educativo de educación superior, nos atrevemos a proponer una serie de medidas a la Comisión de Expertos del Ministro de Educación, Cultura y Deporte:
1. Hay que estimar la necesidad que tiene la sociedad de personas con capacitación a nivel de Formación Profesional y a nivel universitario, y procurar esa formación. Esa necesidad hay que cubrirla y eso no se logra solo promocionando una u otra, sino asignando cupos.
2. Hay que evaluar si la Formación Profesional superior puede converger hacia una universitaria. La elección en España de una duración de 4 años para el grado añade el problema de su distanciamiento de los títulos de Formación Profesional, haciendo difícil su convergencia y obligando a mantener dos sistemas paralelos de Educación Superior, cuando podían fundirse. De hecho deberían fundirse porque ambas son educación superior y deberían estar bajo el mismo marco de la EEES.
3. Hay que hacer un análisis de la misión y objetivos de las universidades públicas docentes como servicio de educación superior en función de los objetivos tanto de la Ley como del EEES, y estos son la preservación y promoción de la cultura y la empleabilidad. Los rankings de investigación miden la investigación, no estos dos factores. ¿Por qué no se hace una medida real de estos elementos acorde a las necesidades del país? Esto no puede hacerlo ninguna institución extranjera porque los datos para realizarla los tienen el gobierno central y los autonómicos.
4. Hay que evaluar si el principio de accesibilidad universal a la educación superior solo puede implementarse haciendo que todas las universidades acepten a cualquier estudiante o bien es más óptimo separarlos por segmentos o tipologías.
5. Hay que reorganizar universidades para que atiendan, dentro de tipologías o segmentos de estudiantes, a ámbitos geográficos distintos, unos con alcance local, otros con alcance nacional (no se es muy realista si se espera que haya presupuesto para que cada Comunidad Autónoma tenga una o varias universidades investigadoras).
6. Hay que reorganizar las universidades, por misión, unas más docentes, otras más investigadoras (si ello es un objetivo). La misión determinará el perfil del profesorado, el tipo de formación, el segmento de estudiantes a el que se dirige, y su coste.
7. Hay reasignar a los profesores a la universidad y facultad más adecuada según sus capacidades de docencia, investigación o transferencia tecnológica, y recuperar figuras de profesorado que tienen su razón de ser en universidades docentes.
8. Hay que crear una carrera profesional del profesorado coherente, distinta por tipo de universidad, con incentivos individuales y de grupo significativos, y con evaluaciones periódicas. Y acabar con el sistema paralelo de incentivos e integrarlo dentro de la carrera profesional del profesorado
9. Y hay que adjudicar objetivos a cada universidad de acuerdo a su misión, estimar realísticamente su coste, ver qué sistema de gobierno de la universidad es el adecuado para conseguirlo, y dotarle de instrumentos y autonomía para conseguirlos.
Existen estudios y propuestas en España[83] que contemplan elementos muy similares a los que se han descrito aquí, y que provocan gran alarma entre la comunidad universitaria. No es de extrañar. La gobernanza de la universidad es solo un eslabón en una gran cadena que es el sistema universitario español, y ni es el eslabón más débil ni el que tiene más impacto en los resultados globales de una universidad. Los rankings de investigación como el ARWU[84], tan citado en los medios para criticar a la universidad española, utiliza criterios como Ratio of Academic Staff to Students, Annual Research Income o Annual Income per Student, criterios que se doblarían en puntuación para una universidad española simplemente reduciendo a la mitad sus estudiantes y doblando el presupuesto de sus proyectos del Plan Nacional. Así de fácil, no hay que hacer cambios en nada más, esa universidad ya ha subido notablemente posiciones en el ranking. Pero esas decisiones no dependen de la gobernanza de la universidad, las debe tomar el gobierno autonómico y el central, reorganizando universidades, asignándoles misiones distintas y redistribuyendo recursos.
¿Queremos seguir subiendo posiciones de algunas universidades españolas? Hay otros criterios como Percentage of International Students, Percentage of International Staff o Staff of Nobel Laureates and Fields Medalists. Pues dedíquense los presupuestos de los Campus de Excelencia Internacional a eso, pero solo a eso y en solo unas pocas universidades. Es otra decisión que no tiene relación con la gobernanza de la universidad. Y una vez tomadas esas medidas su repercusión iba a ser inmediata en el resto de los parámetros del ranking. Son este tipo de medidas, y otras en la línea de crear una carrera profesional coherente y significativamente incentivada, o la selección de los estudiantes, las que se adoptan internacionalmente para mejorar posiciones en esos rankings [85], y en el sistema español todas ellas dependen de la iniciativa gubernamental, no de las universidades a las que se les ha quitado toda autonomía en ese sentido. ¿Se quiere reducir el abandono de los estudiantes? Repártanse por segmentos, como en California.
Otra decisión con impacto global que no tiene relación con la gobernanza de la universidad ni con que los profesores investiguen más o menos. Etc. Es increíble cómo lo que es fundamentalmente una crítica a la baja inversión en la universidad, y a cómo el gobierno central y los autonómicos han organizado todo el sistema siempre en la línea del “café para todos”, se torna en una crítica a la universidad. Mientras tanto seguimos sin saber por qué no debe existir promoción interna para el PDI, por qué tenemos ese ratio PDI/PAS que nos carga de tareas administrativas, o cómo se van a evitar las paradojas del actual sistema como que haya titulares de escuela universitaria con seis sexenios, acreditados sin plaza, universidades productivas en investigación que entran en déficit por ello, o que no haya manera de medir quién es el profesor que da mejor las clases en una universidad. No es de extrañar por tanto que este tipo de propuestas no se entiendan por la comunidad universitaria.
Una última reflexión
A lo largo de los artículos se han dado por buenas las cifras de referencia del Ministerio respecto de la OCDE. El problema es que si comparamos lo que dice el Ministerio[86] con lo que dice la OCDE, como en las siguientes afirmaciones (existen análisis mucho más completos [87]):
- Ministerio: “El gasto público en Instituciones de Educación Superior respecto al PIB en España se sitúa en los niveles de la OCDE (1,2%)”. OCDE: efectivamente el gasto respecto del PIB en Instituciones de Educación Superior es del 1,2%, pero el dedicado a instituciones de Enseñanza Universitaria es del 1.0%, frente al 1,3% de los niveles de la OCDE. Es decir, y para los que no estén acostumbrados a comparar cifras y se puedan confundir con las magnitudes, esto no significa que España este en los niveles de la OCDE, significa que en la OCDE dedican un 30% más de inversión en las universidades[88].
- Ministerio: “Tenemos un 30% de abandono universitario frente al 16% de la media europea”. OCDE: la media de abandono es del 31% de estudiantes de educación superior. En un extremo están países como México, Nueva Zelanda, Suecia y EE.UU. con más del 40%, y en el otro países con menos del 25% como Bélgica, Francia, Korea, Japón o España, donde tenemos el 24% frente a el 30% del global europeo. En el caso de estudios universitarios la situación es mejor, España con una tasa de graduación (number of graduates divided by the number of new entrants in the typical year of entrance) del 79% frente al 70% de la media OCDE y europea[89].
- Ministerio: “Los universitarios de 25 a 29 años sin trabajo representan ya el 20.8% de los parados en ese rango de edad”. OCDE: En 2009 el número de desempleados en el rango de edad 25-64 como porcentaje de la fuerza de trabajo es del 21,9% para los que tienen solo estudios de secundaria, 15,4% bachillerato o equivalente y 9% para educación superior, frente al 11,5%, 6,8% y 4,4% de la OCDE respectivamente[90]. La tendencia es exactamente igual, es la misma pirámide proporcional pero multiplicada por dos. Es lógico, en 2009 había doble de paro en España que en el resto de países de la OCDE [91].
Pues como decíamos, si comparamos lo que dice el Ministerio y lo que publica la OCDE, vemos que ni siquiera el diagnóstico de nuestra situación parece ser acertado, por lo que su tratamiento será muy probable y justificadamente puesto en duda por la comunidad universitaria. La necesidad y justificación de un cambio organizacional necesita que haya un diagnóstico común entre los agentes y que haya una confianza y aprecio entre ellos. Es lo primero que hay que hacer antes de ponerse a diseñar un cambio con unos objetivos que no parecen estar claros o al menos bien definidos. Si lo que se quiere es fundamentar unos recortes no se puede argumentar la precariedad de la salud del sistema universitario español, porque todo apunta a que es bastante buena con relación a los medios que se le proveen y al encorsetado sistema regulatorio en el que se desenvuelve.
(*) Javier Segovia es profesor de la Facultad de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid, de la que ha sido Decano hasta el 8 de junio. También ha sido presidente de la Conferencia de Directores y Decanos de Ingeniería Informática de las universidades españolas (CODDII). Esta carta se publicó originalmente en su blog . Se reproduce con autorización.
El último punto supone cambiar de una filosofía de universidad individual a una colectiva. Efectivamente, el que un profesor consiga una acreditación y una plaza acorde solo le afecta a él, el que consiga más sexenios solo le afecta a él, el que consiga más proyectos de investigación solo le afecta a él, el que consiga más ingresos vía contratos solo le afecta a él. Entonces, un profesor que pertenezca a una comisión de selección de una plaza, ¿qué interés puede tener en captar talento para su universidad si no le afecta lo más mínimo? La situación se revertiría si el nivel salarial y de los incentivos dependiera también de estar adscrito a un departamento, facultad o universidad de éxito o no, en vez de sólo del mérito personal.
Los objetivos de la comisiones serían la captación de talento, y la movilidad se fomentaría porque todo profesor querría ser adscrito a un departamento de éxito. Provocaría también que hubiera diferencias salariales entre profesores de una misma categoría pero pertenecientes a distintas universidades, facultades o departamentos, pero es lo que ocurre en el sistema universitario de California [77]. No es algo extraño en España, obviamente en cuantías poco significativas porque no llegan a provocar movilidad pero ya hay diferencias salariales dependiendo de la Comunidad Autónoma.
Lo mismo puede decirse de los programas docentes. ¿Qué interés puede tener una Facultad en crear un programa docente que atraiga más estudiantes? ¿Qué interés puede tener en captar talento para crear titulaciones nuevas en áreas en las que el actual profesorado no es competente? ¿Qué interés puede tener su profesorado para reciclarse y participar en esas titulaciones? Mientras no haya diferenciación entre estar adscrito a un departamento, facultad o universidad de éxito académico y/o investigador, la motivación será nula. Pero para ello hay que acabar con el “café para todos”.
Si se quiere conseguir que alguna universidad española aparezca en los rankings, si se quiere excelencia investigadora, créese un modelo de incentivos que lo sean y que creen concentraciones de científicos provocando movilidad. Si se miran las cantidades de los actuales incentivos por investigación, 100-150€ mensuales por sexenio, se comprende fácilmente el por qué no lo son. Hagamos un ejercicio mental, imaginemos que se crean unos sexenios de “excelencia”, pero cuyo incentivo sea algo palpable, motivador.
Para estos sexenios pongamos una cantidad mensual de (por poner una cifra significativa) 1000€/mes, 2000€/mes el segundo, 3000€/mes el tercero, 5000€/mes el cuarto, etc. Y aparte de poner la exigencia para acceder a ellos todo lo alta que se quiera, pongamos una condición: este tipo de sexenios se conceden a un profesor solo si el 70% (por poner una cifra también) de los profesores del departamento cumplen sus requisitos de exigencia. Es decir, es todo el departamento en conjunto quien accede a esos sexenios. Vayamos un poco más allá. Multiplíquese esas cantidades por 1,5 si es toda una Facultad. Y por 2 si es la universidad entera.
Supongo que todo lector habrá reaccionado de la misma manera ante esas cantidades[78], exclamando mentalmente que eso si son incentivos, y que el modelo además provocaría movilidad, la concentración de talento en departamentos, centros o universidades, atraería científicos extranjeros, evitaría la fuga de cerebros y, por supuesto, haría que los profesores miembros de las comisiones de selección hicieran su trabajo a las mil maravillas por la cuenta que les trae.
El modelo simplemente copia el argumento que hay detrás del sistema americano de universidades públicas. Si estas en una mejor cobras más, pero para te contraten en esa universidad tienes que merecértelo. Y si participas en una comisión de selección, cuidado con quien seleccionas porque esta el sueldo de todos en juego. Esa es la razón final por la que las comisiones de selección de la University of California funcionan y sus profesores se sienten cómodos con un sistema de gobierno compartido.
¿Por qué no se hace en España? ¿Por razones presupuestarias? Obviamente no tenemos las fuentes de ingresos de las universidades americanas, pero podría destinarse parte de la financiación del Plan Nacional a incentivos de este tipo ligados a proyectos. En definitiva es lo que ocurre con los proyectos que financia la National Science Fundation americana, es una de las motivaciones de las universidades investigadoras americanas tal y como explica el Special Committee on Tenure and Post Tenure Review de la University of Colorado [79]: i[“This tendency to value research activity so highly [en la evaluación del tenure] has a history. Since the end of World War II, the federal government has granted millions of dollars for basic and applied research to public and private research universities. These grant dollars supplement the general fund and tuition revenues and pay for laboratories, graduate student stipends, and faculty salaries. Thus, it is not surprising that the culture of higher education has come to prize research accomplishments above teaching”]i.
En Europa, la Comisión Europea también lo hace (aunque algunas universidades españolas no trasladan esos incentivos a los investigadores), y en algunos países como Gran Bretaña, donde no hace mucho se ha instaurado este modelo de financiación por incentivos de grupo junto con la liberalización de los sueldos máximos, ya se ha comprobado que genera una gran competencia entre departamentos para atraer a buenos investigadores [80].
O hágase un poco de contabilidad con algunas de las ideas que incorporó la LOMLOU del 2007 que no se si serían tan eficaces. La LOMLOU obliga a hacer desaparecer las actuales 10.373 plazas de titulares de escuela universitaria[81] para convertirlas en plazas de titular de universidad (si las universidades conservan su ratio de PDI funcionarios frente a contratados), lo que supone un gasto extra de aproximadamente 3 millones de euros ¡al mes! [82].
Consérvense esas plazas, recupérese la figura de titular de escuela universitaria, y destínese ese ahorro a financiar unos pocos departamentos, centros o universidades que se quieran convertir en investigadoras con un modelo de incentivos de grupo competitivos. Mientras sigamos con incentivos individuales solo conseguiremos que sean los individuos los que destaquen, no el grupo, no la institución. Y es lo que tenemos, individuos con impacto internacional, pero no universidades.
Conclusiones finales
Se ha hecho un pequeño diagnóstico de los problemas de la universidad a través de la comparación de nuestro sistema con el californiano. Sorprende la coherencia de ese sistema, y esa es tal vez la clave de su éxito, todo parece tener una razón de ser, un objetivo. Con esa visión, la de dar coherencia a nuestro sistema educativo de educación superior, nos atrevemos a proponer una serie de medidas a la Comisión de Expertos del Ministro de Educación, Cultura y Deporte:
1. Hay que estimar la necesidad que tiene la sociedad de personas con capacitación a nivel de Formación Profesional y a nivel universitario, y procurar esa formación. Esa necesidad hay que cubrirla y eso no se logra solo promocionando una u otra, sino asignando cupos.
2. Hay que evaluar si la Formación Profesional superior puede converger hacia una universitaria. La elección en España de una duración de 4 años para el grado añade el problema de su distanciamiento de los títulos de Formación Profesional, haciendo difícil su convergencia y obligando a mantener dos sistemas paralelos de Educación Superior, cuando podían fundirse. De hecho deberían fundirse porque ambas son educación superior y deberían estar bajo el mismo marco de la EEES.
3. Hay que hacer un análisis de la misión y objetivos de las universidades públicas docentes como servicio de educación superior en función de los objetivos tanto de la Ley como del EEES, y estos son la preservación y promoción de la cultura y la empleabilidad. Los rankings de investigación miden la investigación, no estos dos factores. ¿Por qué no se hace una medida real de estos elementos acorde a las necesidades del país? Esto no puede hacerlo ninguna institución extranjera porque los datos para realizarla los tienen el gobierno central y los autonómicos.
4. Hay que evaluar si el principio de accesibilidad universal a la educación superior solo puede implementarse haciendo que todas las universidades acepten a cualquier estudiante o bien es más óptimo separarlos por segmentos o tipologías.
5. Hay que reorganizar universidades para que atiendan, dentro de tipologías o segmentos de estudiantes, a ámbitos geográficos distintos, unos con alcance local, otros con alcance nacional (no se es muy realista si se espera que haya presupuesto para que cada Comunidad Autónoma tenga una o varias universidades investigadoras).
6. Hay que reorganizar las universidades, por misión, unas más docentes, otras más investigadoras (si ello es un objetivo). La misión determinará el perfil del profesorado, el tipo de formación, el segmento de estudiantes a el que se dirige, y su coste.
7. Hay reasignar a los profesores a la universidad y facultad más adecuada según sus capacidades de docencia, investigación o transferencia tecnológica, y recuperar figuras de profesorado que tienen su razón de ser en universidades docentes.
8. Hay que crear una carrera profesional del profesorado coherente, distinta por tipo de universidad, con incentivos individuales y de grupo significativos, y con evaluaciones periódicas. Y acabar con el sistema paralelo de incentivos e integrarlo dentro de la carrera profesional del profesorado
9. Y hay que adjudicar objetivos a cada universidad de acuerdo a su misión, estimar realísticamente su coste, ver qué sistema de gobierno de la universidad es el adecuado para conseguirlo, y dotarle de instrumentos y autonomía para conseguirlos.
Existen estudios y propuestas en España[83] que contemplan elementos muy similares a los que se han descrito aquí, y que provocan gran alarma entre la comunidad universitaria. No es de extrañar. La gobernanza de la universidad es solo un eslabón en una gran cadena que es el sistema universitario español, y ni es el eslabón más débil ni el que tiene más impacto en los resultados globales de una universidad. Los rankings de investigación como el ARWU[84], tan citado en los medios para criticar a la universidad española, utiliza criterios como Ratio of Academic Staff to Students, Annual Research Income o Annual Income per Student, criterios que se doblarían en puntuación para una universidad española simplemente reduciendo a la mitad sus estudiantes y doblando el presupuesto de sus proyectos del Plan Nacional. Así de fácil, no hay que hacer cambios en nada más, esa universidad ya ha subido notablemente posiciones en el ranking. Pero esas decisiones no dependen de la gobernanza de la universidad, las debe tomar el gobierno autonómico y el central, reorganizando universidades, asignándoles misiones distintas y redistribuyendo recursos.
¿Queremos seguir subiendo posiciones de algunas universidades españolas? Hay otros criterios como Percentage of International Students, Percentage of International Staff o Staff of Nobel Laureates and Fields Medalists. Pues dedíquense los presupuestos de los Campus de Excelencia Internacional a eso, pero solo a eso y en solo unas pocas universidades. Es otra decisión que no tiene relación con la gobernanza de la universidad. Y una vez tomadas esas medidas su repercusión iba a ser inmediata en el resto de los parámetros del ranking. Son este tipo de medidas, y otras en la línea de crear una carrera profesional coherente y significativamente incentivada, o la selección de los estudiantes, las que se adoptan internacionalmente para mejorar posiciones en esos rankings [85], y en el sistema español todas ellas dependen de la iniciativa gubernamental, no de las universidades a las que se les ha quitado toda autonomía en ese sentido. ¿Se quiere reducir el abandono de los estudiantes? Repártanse por segmentos, como en California.
Otra decisión con impacto global que no tiene relación con la gobernanza de la universidad ni con que los profesores investiguen más o menos. Etc. Es increíble cómo lo que es fundamentalmente una crítica a la baja inversión en la universidad, y a cómo el gobierno central y los autonómicos han organizado todo el sistema siempre en la línea del “café para todos”, se torna en una crítica a la universidad. Mientras tanto seguimos sin saber por qué no debe existir promoción interna para el PDI, por qué tenemos ese ratio PDI/PAS que nos carga de tareas administrativas, o cómo se van a evitar las paradojas del actual sistema como que haya titulares de escuela universitaria con seis sexenios, acreditados sin plaza, universidades productivas en investigación que entran en déficit por ello, o que no haya manera de medir quién es el profesor que da mejor las clases en una universidad. No es de extrañar por tanto que este tipo de propuestas no se entiendan por la comunidad universitaria.
Una última reflexión
A lo largo de los artículos se han dado por buenas las cifras de referencia del Ministerio respecto de la OCDE. El problema es que si comparamos lo que dice el Ministerio[86] con lo que dice la OCDE, como en las siguientes afirmaciones (existen análisis mucho más completos [87]):
- Ministerio: “El gasto público en Instituciones de Educación Superior respecto al PIB en España se sitúa en los niveles de la OCDE (1,2%)”. OCDE: efectivamente el gasto respecto del PIB en Instituciones de Educación Superior es del 1,2%, pero el dedicado a instituciones de Enseñanza Universitaria es del 1.0%, frente al 1,3% de los niveles de la OCDE. Es decir, y para los que no estén acostumbrados a comparar cifras y se puedan confundir con las magnitudes, esto no significa que España este en los niveles de la OCDE, significa que en la OCDE dedican un 30% más de inversión en las universidades[88].
- Ministerio: “Tenemos un 30% de abandono universitario frente al 16% de la media europea”. OCDE: la media de abandono es del 31% de estudiantes de educación superior. En un extremo están países como México, Nueva Zelanda, Suecia y EE.UU. con más del 40%, y en el otro países con menos del 25% como Bélgica, Francia, Korea, Japón o España, donde tenemos el 24% frente a el 30% del global europeo. En el caso de estudios universitarios la situación es mejor, España con una tasa de graduación (number of graduates divided by the number of new entrants in the typical year of entrance) del 79% frente al 70% de la media OCDE y europea[89].
- Ministerio: “Los universitarios de 25 a 29 años sin trabajo representan ya el 20.8% de los parados en ese rango de edad”. OCDE: En 2009 el número de desempleados en el rango de edad 25-64 como porcentaje de la fuerza de trabajo es del 21,9% para los que tienen solo estudios de secundaria, 15,4% bachillerato o equivalente y 9% para educación superior, frente al 11,5%, 6,8% y 4,4% de la OCDE respectivamente[90]. La tendencia es exactamente igual, es la misma pirámide proporcional pero multiplicada por dos. Es lógico, en 2009 había doble de paro en España que en el resto de países de la OCDE [91].
Pues como decíamos, si comparamos lo que dice el Ministerio y lo que publica la OCDE, vemos que ni siquiera el diagnóstico de nuestra situación parece ser acertado, por lo que su tratamiento será muy probable y justificadamente puesto en duda por la comunidad universitaria. La necesidad y justificación de un cambio organizacional necesita que haya un diagnóstico común entre los agentes y que haya una confianza y aprecio entre ellos. Es lo primero que hay que hacer antes de ponerse a diseñar un cambio con unos objetivos que no parecen estar claros o al menos bien definidos. Si lo que se quiere es fundamentar unos recortes no se puede argumentar la precariedad de la salud del sistema universitario español, porque todo apunta a que es bastante buena con relación a los medios que se le proveen y al encorsetado sistema regulatorio en el que se desenvuelve.
(*) Javier Segovia es profesor de la Facultad de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid, de la que ha sido Decano hasta el 8 de junio. También ha sido presidente de la Conferencia de Directores y Decanos de Ingeniería Informática de las universidades españolas (CODDII). Esta carta se publicó originalmente en su blog . Se reproduce con autorización.
Notas
[1] Ver Switkes, E. (1999). University of California peer review system and post-tenure evaluation. Innovative Higher Education, 24(1), 39-48.
[2] Ver también Introduction to the Budget Committee.
[3] Faculty Governance, The University of California, and the Future of Academe, By David A. Hollinger.
[4] http://www.aaup.org/AAUP/pubsres/policydocs/contents/governancestatement.htm.
[5] Douglass, J.A. (1998). Shared Governance at the University of California: An Historical Review.
[6] Esta es su composición: http://regents.universityofcalifornia.edu/about.html. Y este su perfil: http://regents.universityofcalifornia.edu/regbios/welcome.html.
[7] Statement on Board Responsibility for Institutional Governance.
[8] En realidad tienen una doble estructura administrativa, con un Presidente que actúa de Director General o CEO y un Provost que actúa como Director Académico. En España el Rector y demás cargos académicos aúnan ambas tareas. Más adelante se vuelve a tratar el tema.
[9] Regents Policy 7101: POLICY ON APPOINTMENT OF THE PRESIDENT OF THE UNIVERSITY.
[10] Gerber, L. (2010). Professionalization as the basis for academic freedom and faculty governance. AAUP Journal of Academic Freedom, 1, 1–26.
[11] Argumento cercano al esgrimido en Sobre el gobierno de las universidades públicas, Albert Corominas, Sergi Fillet, Antoni Ras y Vera Sacristán, Construir el futuro de la universidad pública, SIZIGIA Nº3. JULIO-2010.
[12] LOMLOU Art. 15, 18 y 19.
[13] LOMLOU Art. 20, 24 y 25.
[14] Es una estructura organizativa matricial, cuyos problemas ya se conocen por el gobierno desde la LRU. Ver por ejemplo: El Sistema de Gobierno de la Universidad Española, Francisco Pérez y Jose María Peiró, estudio encargado por la Secretaria General del Consejo de Universidades para el Encuentro Sistemas de gobierno de las universidades españolas: situación actual y perspectivas de futuro, UIMP, 6, 7 y 8 de septiembre de 1999.
[15] Se está exento de responsabilidad si se vota en contra o se abstiene. Art. 27.4 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.
[16] LRU. Art . 4.
[17] Ver La universidad pública española: configuración actual y régimen jurídico de su profesorado, José Ramón Chaves García, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 1991, pp 43-44.
[18] Mark Yudof appointed next UC president.
[19] Real Decreto-Ley 1/1999, de 8 de enero, sobre selección de personal estatutario y provisión de plazas en las Instituciones Sanitarias de la Seguridad Social.
[20] Ver por ejemplo Faculty Involvement in Institutional Governance: A Literature Review, Willis A. Jones, Journal of the Professoriate (6)1, 2011.
[21] Ver también Faculty, Governing Boards, and Institutional Governance.
[22] Ver también Cunningham, B. (2008). Faculty: Thy administrator's keeper? Some evidence. Economics of Education Review, 4,444-453.
[23] Ver El Consejo Social en relación con la naturaleza jurídica de la universidad: El debate parlamentario de la LRU, en Órganos de gobierno de las universidades Públicas, Jose Plana Plana, Revista Española de Educación Comparada, 1999, Número 5: La enseñanza superior en la sociedad del saber.
[24] Ver El Consejo Social en relación con la naturaleza jurídica de la universidad: La universidad ¿institución o corporación? La STC 26187, de 27 de febrero, en Órganos de gobierno de las universidades Públicas, Jose Plana Plana, Revista Española de Educación Comparada, 1999, Número 5: La enseñanza superior en la sociedad del saber.
[25] Consejo de Ministros 13 de abril de 2012.
[26] Guía de Apoyo para la elaboración de la Memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales (grado y máster). Punto 8.1. Valores cuantitativos estimados para los indicadores y su justificación.
[27] Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales (grado y máster). Criterio VIII: Resultados previstos.
[28] Plantilla de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales (grado y máster). Punto 8.1. ESTIMACIÓN DE INDICADORES.
[29] I. Rodrigo, C. Villarroya, 1999, Costes indirectos de la investigación bajo contrato en la Universidad Española. XVII Jornadas de Gerencia Universitaria. Valencia, 4 – 5 de noviembre.
[30] Ver Recognising the full costs of university research. Report to the Department of Innovation, Industry, Science and Research. The Allen Consulting Group, November 2008.
O ver Funding the Institutional Costs of Research: An International Perspective, Association of Universities and Colleges of Canada, May 2009.
[31] Grants Program to Canadian Post-Secondary Institutions to Defray a Portion of the Indirect Costs of Federally Supported Research at Colleges, Universities and their Affiliated Research Hospitals and Institutes
[32] http://www.indirectcosts.gc.ca/home-accueil-eng.aspx.
[33] Impact of external project based research funding on financial management in Universities. Research*eu magazine, 2009.
[34] Consejo de Coordinación Universitaria. Comisión de Financiación del Sistema Universitario Español. Madrid, 20 de abril de 2007.
[35] Datos obtenidos de esta cita sobre las agencias de acreditación alemanas, aunque los costes son similares o superiores si nos vamos a las agencias americanas, más reconocidas internacionalmente. De cualquier modo es muy interesante leerse el artículo: Kehm, Barbara M. (2010): The German System of Accreditation. In: D. Dill & M. Beerkens (Eds.): Public Policy for Academic Quality: Analyses of Innovative Policy Instruments. Dordrecht: Springer, 227-248.
[36] Elaboración propia a partir de los datos del Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT).
[37] Las escuelas de negocios españolas incrementaron su volumen de actividad un 3% en 2011.
[38] Global MBA Rankings 2012.
[39] STANDING ORDER 100.4 Duties of the President of the University, punto (k).
[40] Academic Personnel Manual APM – 220, Professor Series.
[41] Committee on Academic Personnel: Recusal Policy.
[42] Ver 1.4 Description of Steps en A Faculty Handbook For Success Advancement and Promotion at UCSF.
[43] CAPÍTULO II, Derecho a la carrera profesional y a la promoción interna. La evaluación del desempeño. Artículo 18. Promoción interna de los funcionarios de Carrera, LEY 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público.
[44] Evaluación como proceso académico. El punto de vista de la Universidad. Fernando Suarez.
[45] UC Total Remuneration and the 2007-2008 Budget: An Academic Council Analysis and Recommendation.
[46] Ver University of California Affirmative Action Guidelines for Recruitment and Retention of Faculty.
[47] Faculty Salaries at California’s Public Universities, 2007-08.
[48] University of California, Academic Salary Scales, October 1, 2011, Professor Series, Fiscal Year (salario base)
[49] Academic Personnel Manual APM – 075, Termination for Incompetent Performance.
[50] Artículo 20. La evaluación del desempeño, LEY 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público.
[51] Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo.
[52] No hay referencia bibliográfica, es resultado de una encuesta personal a colegas americanos.
[53] Statistical Summary and Data on UC Students, Faculty, and Staff.
[54] Elaboración propia a partir de las tablas de las páginas 80 y 81 de La Universidad española en cifras 2010, Volumen 1.
[55] Council on Academic Personnel Issues, Concerns, and Goals: Compensation for service.
[56] Academic Personnel Manual APM – 210, Review and Appraisal Committees.
[57] Ver el apartado Administrative Service - Pros and Cons en Advancement and Promotion at Irvine.
[58] Ver Guidelines for Evaluation of Service in Faculty Performance Review.
[59] Principios y orientaciones para la aplicación de los criterios de evaluación 2.0.
[60] El salario se compone de un sueldo base de 591.084$ más complementos.
[61] Búsqueda realizada en University of California Data Analysis.
[62] Ver por ejemplo como se hacen las recomendaciones de un grupo de salarios.
[63] Highest-Paid Public-College Presidents, 2011 Fiscal Year (entendemos que son cifras de salario base porque la cifra que se muestra ahí del salario del rector de la University of California es la correspondiente al salario base, no al total).
[64] http://www.arwu.org/ARWU2010.jsp.
[65] How Public-College Presidents’ Pay Compares With Professors’ Salaries.
[66] Ver también AAUP: Comparison of Average Salaries of Presidents and Faculty, by Category and Affiliation, 2011–12.
Las categorías se refieren al tipo de universidad, se explica en http://www.aaup.org/AAUP/comm/rep/Z/ecstatreport08-09/explan.htm.
[67] BOE-A-2010-200, Resolución de 25 de mayo de 2010, de la Secretaría de Estado de Hacienda y Presupuestos.
[68] BOCM 3 de febrero de 2012 Orden de 16 de enero de 2012, por la que se dictan Instrucciones para la Gestión de las Nóminas del Personal de la Comunidad de Madrid para 2011.
[69] BOCM 16 de abril de 2001, Orden 1196/2001, de 29 de marzo, del Consejero de Educación, por la que se hace efectiva la consolidación del complemento específico singular de los directores de los centros públicos de enseñanza no universitaria.
[70] Salvo para acceder al cargo de Rector. LOMLOU Art. 20.
[71] Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, sobre retribuciones del profesorado universitario.
[72] Elaboración propia a partir de los datos del Informe 2009 sobre los resultados de las evaluaciones de la CNEAI.
[73] Berkeley Introduction to the Budget Committee.
[74] UCLA Committee on Academic Personnel.
[75] Introduction to the Budget Committee.
[76] Si ellos votan a los suyos y nosotros votamos a los mejores, dígame: ¿quién vota a los nuestros? Una reforma al gusto de los rectores, Rafael Navarro-Valls, EL MUNDO, 31/05/06.
[77] Faculty Salaries at California’s Public Universities, 2007-08.
[78] Las cifras anteriores son muy llamativas, probablemente desproporcionadas, son solo parte de un ejercicio mental para revelar dónde esta el problema y cuáles son los ingredientes que pueden ser la clave de su solución.
[79] http://www.colorado.edu/aar/tenure/.
[80] Ver por ejemplo María Jesús San Segundo Gómez de Cadiñanos, Promoción y remuneración del profesorado universitario: de la LRU a la LOU. Hacienda Pública Española / Revista de Economía Pública, 172-(1/2005): 93-117.
[81] La Universidad española en cifras 2010, Volumen 1, 3.9. RECURSOS HUMANOS, pág. 80.
[82] Elaboración propia. 2,8 M€ solo con el aumento de gasto ocasionado con la diferencia entre las dos categorías en el complemento de destino e importe mensual del componente general del complemento específico. Habría que sumarle el aumento por la variación en pagas extraordinarias, quinquenios y sexenios. Para cifras ver BOE-A-2010-200, Resolución de 25 de mayo de 2010, de la Secretaría de Estado de Hacienda y Presupuestos, Anexo VII.
[83] La Generalitat quiere eliminar las elecciones en las universidades. El Pais. El informe se puede consultar aquí.
[84] http://www.shanghairanking.com/.
[85] Hazelkorn, E.: The Impact of Global Rankings on Higher Education Research and the Production of Knowledge. UNESCO Forum on Higher Education, Research and Knowledge Occasional Paper N°16. 2009.
[86] http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/notas/2012/04/20120413-comision-expertos.html.
[87] El cambio necesario en la universidad española, Juan Francisco Julia Igual, en el curso de verano Nuevos Horizontes Universitarios el Tiempo de las Alianzas, Escuela de Política Universitaria "Fernando de los Ríos". UIMP. Santander 2012.
[88] Ver columna Tertiary-type A education and advanced research programmes (definiciones en la Reader’s Guide del documento), Table B2.2. Expenditure on educational institutions as a percentage of GDP, by level of education (2008), OCDE. Education at a glance 2011.
[89] Ver INDICATOR A4 HOW MANY STUDENTS COMPLETE TERTIARY EDUCATION? Key results: Chart A4.1. Proportion of students who enter tertiary education without graduating from at least a first degree at this level (2008). Y también cifras de Tertiary-type A education, en Table A4.1. Completion rates in tertiary education 2008. Education at a Glance 2010: OECD Indicators.
[90] Table A7.4a. [2/2] Trends in unemployment rates of 25-64 year-olds, by educational attainment (1997-2009). OCDE. Education at a glance 2011.
[91] http://www.20minutos.es/noticia/624574/0/espana/paro/ocde/.
[1] Ver Switkes, E. (1999). University of California peer review system and post-tenure evaluation. Innovative Higher Education, 24(1), 39-48.
[2] Ver también Introduction to the Budget Committee.
[3] Faculty Governance, The University of California, and the Future of Academe, By David A. Hollinger.
[4] http://www.aaup.org/AAUP/pubsres/policydocs/contents/governancestatement.htm.
[5] Douglass, J.A. (1998). Shared Governance at the University of California: An Historical Review.
[6] Esta es su composición: http://regents.universityofcalifornia.edu/about.html. Y este su perfil: http://regents.universityofcalifornia.edu/regbios/welcome.html.
[7] Statement on Board Responsibility for Institutional Governance.
[8] En realidad tienen una doble estructura administrativa, con un Presidente que actúa de Director General o CEO y un Provost que actúa como Director Académico. En España el Rector y demás cargos académicos aúnan ambas tareas. Más adelante se vuelve a tratar el tema.
[9] Regents Policy 7101: POLICY ON APPOINTMENT OF THE PRESIDENT OF THE UNIVERSITY.
[10] Gerber, L. (2010). Professionalization as the basis for academic freedom and faculty governance. AAUP Journal of Academic Freedom, 1, 1–26.
[11] Argumento cercano al esgrimido en Sobre el gobierno de las universidades públicas, Albert Corominas, Sergi Fillet, Antoni Ras y Vera Sacristán, Construir el futuro de la universidad pública, SIZIGIA Nº3. JULIO-2010.
[12] LOMLOU Art. 15, 18 y 19.
[13] LOMLOU Art. 20, 24 y 25.
[14] Es una estructura organizativa matricial, cuyos problemas ya se conocen por el gobierno desde la LRU. Ver por ejemplo: El Sistema de Gobierno de la Universidad Española, Francisco Pérez y Jose María Peiró, estudio encargado por la Secretaria General del Consejo de Universidades para el Encuentro Sistemas de gobierno de las universidades españolas: situación actual y perspectivas de futuro, UIMP, 6, 7 y 8 de septiembre de 1999.
[15] Se está exento de responsabilidad si se vota en contra o se abstiene. Art. 27.4 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.
[16] LRU. Art . 4.
[17] Ver La universidad pública española: configuración actual y régimen jurídico de su profesorado, José Ramón Chaves García, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 1991, pp 43-44.
[18] Mark Yudof appointed next UC president.
[19] Real Decreto-Ley 1/1999, de 8 de enero, sobre selección de personal estatutario y provisión de plazas en las Instituciones Sanitarias de la Seguridad Social.
[20] Ver por ejemplo Faculty Involvement in Institutional Governance: A Literature Review, Willis A. Jones, Journal of the Professoriate (6)1, 2011.
[21] Ver también Faculty, Governing Boards, and Institutional Governance.
[22] Ver también Cunningham, B. (2008). Faculty: Thy administrator's keeper? Some evidence. Economics of Education Review, 4,444-453.
[23] Ver El Consejo Social en relación con la naturaleza jurídica de la universidad: El debate parlamentario de la LRU, en Órganos de gobierno de las universidades Públicas, Jose Plana Plana, Revista Española de Educación Comparada, 1999, Número 5: La enseñanza superior en la sociedad del saber.
[24] Ver El Consejo Social en relación con la naturaleza jurídica de la universidad: La universidad ¿institución o corporación? La STC 26187, de 27 de febrero, en Órganos de gobierno de las universidades Públicas, Jose Plana Plana, Revista Española de Educación Comparada, 1999, Número 5: La enseñanza superior en la sociedad del saber.
[25] Consejo de Ministros 13 de abril de 2012.
[26] Guía de Apoyo para la elaboración de la Memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales (grado y máster). Punto 8.1. Valores cuantitativos estimados para los indicadores y su justificación.
[27] Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales (grado y máster). Criterio VIII: Resultados previstos.
[28] Plantilla de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales (grado y máster). Punto 8.1. ESTIMACIÓN DE INDICADORES.
[29] I. Rodrigo, C. Villarroya, 1999, Costes indirectos de la investigación bajo contrato en la Universidad Española. XVII Jornadas de Gerencia Universitaria. Valencia, 4 – 5 de noviembre.
[30] Ver Recognising the full costs of university research. Report to the Department of Innovation, Industry, Science and Research. The Allen Consulting Group, November 2008.
O ver Funding the Institutional Costs of Research: An International Perspective, Association of Universities and Colleges of Canada, May 2009.
[31] Grants Program to Canadian Post-Secondary Institutions to Defray a Portion of the Indirect Costs of Federally Supported Research at Colleges, Universities and their Affiliated Research Hospitals and Institutes
[32] http://www.indirectcosts.gc.ca/home-accueil-eng.aspx.
[33] Impact of external project based research funding on financial management in Universities. Research*eu magazine, 2009.
[34] Consejo de Coordinación Universitaria. Comisión de Financiación del Sistema Universitario Español. Madrid, 20 de abril de 2007.
[35] Datos obtenidos de esta cita sobre las agencias de acreditación alemanas, aunque los costes son similares o superiores si nos vamos a las agencias americanas, más reconocidas internacionalmente. De cualquier modo es muy interesante leerse el artículo: Kehm, Barbara M. (2010): The German System of Accreditation. In: D. Dill & M. Beerkens (Eds.): Public Policy for Academic Quality: Analyses of Innovative Policy Instruments. Dordrecht: Springer, 227-248.
[36] Elaboración propia a partir de los datos del Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT).
[37] Las escuelas de negocios españolas incrementaron su volumen de actividad un 3% en 2011.
[38] Global MBA Rankings 2012.
[39] STANDING ORDER 100.4 Duties of the President of the University, punto (k).
[40] Academic Personnel Manual APM – 220, Professor Series.
[41] Committee on Academic Personnel: Recusal Policy.
[42] Ver 1.4 Description of Steps en A Faculty Handbook For Success Advancement and Promotion at UCSF.
[43] CAPÍTULO II, Derecho a la carrera profesional y a la promoción interna. La evaluación del desempeño. Artículo 18. Promoción interna de los funcionarios de Carrera, LEY 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público.
[44] Evaluación como proceso académico. El punto de vista de la Universidad. Fernando Suarez.
[45] UC Total Remuneration and the 2007-2008 Budget: An Academic Council Analysis and Recommendation.
[46] Ver University of California Affirmative Action Guidelines for Recruitment and Retention of Faculty.
[47] Faculty Salaries at California’s Public Universities, 2007-08.
[48] University of California, Academic Salary Scales, October 1, 2011, Professor Series, Fiscal Year (salario base)
[49] Academic Personnel Manual APM – 075, Termination for Incompetent Performance.
[50] Artículo 20. La evaluación del desempeño, LEY 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público.
[51] Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo.
[52] No hay referencia bibliográfica, es resultado de una encuesta personal a colegas americanos.
[53] Statistical Summary and Data on UC Students, Faculty, and Staff.
[54] Elaboración propia a partir de las tablas de las páginas 80 y 81 de La Universidad española en cifras 2010, Volumen 1.
[55] Council on Academic Personnel Issues, Concerns, and Goals: Compensation for service.
[56] Academic Personnel Manual APM – 210, Review and Appraisal Committees.
[57] Ver el apartado Administrative Service - Pros and Cons en Advancement and Promotion at Irvine.
[58] Ver Guidelines for Evaluation of Service in Faculty Performance Review.
[59] Principios y orientaciones para la aplicación de los criterios de evaluación 2.0.
[60] El salario se compone de un sueldo base de 591.084$ más complementos.
[61] Búsqueda realizada en University of California Data Analysis.
[62] Ver por ejemplo como se hacen las recomendaciones de un grupo de salarios.
[63] Highest-Paid Public-College Presidents, 2011 Fiscal Year (entendemos que son cifras de salario base porque la cifra que se muestra ahí del salario del rector de la University of California es la correspondiente al salario base, no al total).
[64] http://www.arwu.org/ARWU2010.jsp.
[65] How Public-College Presidents’ Pay Compares With Professors’ Salaries.
[66] Ver también AAUP: Comparison of Average Salaries of Presidents and Faculty, by Category and Affiliation, 2011–12.
Las categorías se refieren al tipo de universidad, se explica en http://www.aaup.org/AAUP/comm/rep/Z/ecstatreport08-09/explan.htm.
[67] BOE-A-2010-200, Resolución de 25 de mayo de 2010, de la Secretaría de Estado de Hacienda y Presupuestos.
[68] BOCM 3 de febrero de 2012 Orden de 16 de enero de 2012, por la que se dictan Instrucciones para la Gestión de las Nóminas del Personal de la Comunidad de Madrid para 2011.
[69] BOCM 16 de abril de 2001, Orden 1196/2001, de 29 de marzo, del Consejero de Educación, por la que se hace efectiva la consolidación del complemento específico singular de los directores de los centros públicos de enseñanza no universitaria.
[70] Salvo para acceder al cargo de Rector. LOMLOU Art. 20.
[71] Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, sobre retribuciones del profesorado universitario.
[72] Elaboración propia a partir de los datos del Informe 2009 sobre los resultados de las evaluaciones de la CNEAI.
[73] Berkeley Introduction to the Budget Committee.
[74] UCLA Committee on Academic Personnel.
[75] Introduction to the Budget Committee.
[76] Si ellos votan a los suyos y nosotros votamos a los mejores, dígame: ¿quién vota a los nuestros? Una reforma al gusto de los rectores, Rafael Navarro-Valls, EL MUNDO, 31/05/06.
[77] Faculty Salaries at California’s Public Universities, 2007-08.
[78] Las cifras anteriores son muy llamativas, probablemente desproporcionadas, son solo parte de un ejercicio mental para revelar dónde esta el problema y cuáles son los ingredientes que pueden ser la clave de su solución.
[79] http://www.colorado.edu/aar/tenure/.
[80] Ver por ejemplo María Jesús San Segundo Gómez de Cadiñanos, Promoción y remuneración del profesorado universitario: de la LRU a la LOU. Hacienda Pública Española / Revista de Economía Pública, 172-(1/2005): 93-117.
[81] La Universidad española en cifras 2010, Volumen 1, 3.9. RECURSOS HUMANOS, pág. 80.
[82] Elaboración propia. 2,8 M€ solo con el aumento de gasto ocasionado con la diferencia entre las dos categorías en el complemento de destino e importe mensual del componente general del complemento específico. Habría que sumarle el aumento por la variación en pagas extraordinarias, quinquenios y sexenios. Para cifras ver BOE-A-2010-200, Resolución de 25 de mayo de 2010, de la Secretaría de Estado de Hacienda y Presupuestos, Anexo VII.
[83] La Generalitat quiere eliminar las elecciones en las universidades. El Pais. El informe se puede consultar aquí.
[84] http://www.shanghairanking.com/.
[85] Hazelkorn, E.: The Impact of Global Rankings on Higher Education Research and the Production of Knowledge. UNESCO Forum on Higher Education, Research and Knowledge Occasional Paper N°16. 2009.
[86] http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/notas/2012/04/20120413-comision-expertos.html.
[87] El cambio necesario en la universidad española, Juan Francisco Julia Igual, en el curso de verano Nuevos Horizontes Universitarios el Tiempo de las Alianzas, Escuela de Política Universitaria "Fernando de los Ríos". UIMP. Santander 2012.
[88] Ver columna Tertiary-type A education and advanced research programmes (definiciones en la Reader’s Guide del documento), Table B2.2. Expenditure on educational institutions as a percentage of GDP, by level of education (2008), OCDE. Education at a glance 2011.
[89] Ver INDICATOR A4 HOW MANY STUDENTS COMPLETE TERTIARY EDUCATION? Key results: Chart A4.1. Proportion of students who enter tertiary education without graduating from at least a first degree at this level (2008). Y también cifras de Tertiary-type A education, en Table A4.1. Completion rates in tertiary education 2008. Education at a Glance 2010: OECD Indicators.
[90] Table A7.4a. [2/2] Trends in unemployment rates of 25-64 year-olds, by educational attainment (1997-2009). OCDE. Education at a glance 2011.
[91] http://www.20minutos.es/noticia/624574/0/espana/paro/ocde/.
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Las universidades deberán transformarse si quieren sobrevivir
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