El posgrado se convierte en figura clave para la universidad española

El posgrado no es sólo una herramienta para el ascenso profesional sino también un activo estratégico para la riqueza de las naciones. Los factores determinantes del crecimiento económico, su importancia en las diferencias en los niveles de bienestar entre las distintas naciones, han constituido una obsesión de los científicos sociales desde que Adam Smith diera a la imprenta su Riqueza de las naciones. Esa búsqueda, lejos de haber concluido, ha seguido orientando la investigación animada por el contraste que sigue habiendo entre las naciones.

Recientemente se ha publicado un libro de los investigadores americanos Daron Acemoglu y James Robinson que constituye un nuevo episodio en esa búsqueda. Algo diré sobre ese libro más adelante. De momento, les avanzo que aunque los autores abren nuevas perspectivas para explicar la riqueza de las naciones, no desmienten la vieja idea de que aquellos países que cuentan con un sistema universitario sólido, completo, en definitiva con Universidades excelentes, tienen también una mayor estabilidad, un mejor índice civilizatorio y un mayor grado de bienestar.

Si durante años se creyó que la idea de que el conocimiento en general, y el científico en particular, jugaba un papel en la economía mundial comparable a los recursos naturales y al capital, en los últimos años, el concepto de que vivimos en un medio donde la salud social y económica de la sociedad depende de forma crítica de la habilidad para utilizar los conocimientos científicos, ha ganado amplia aceptación.
Es aceptado actualmente que la ciencia y la tecnología contribuyen en porcentajes muy significativos al crecimiento económico. Esto se constata al menos desde los años 50 del siglo pasado. Hay que recordar que la fuerte etapa inversora de los 50 y 60 en EE. UU. fue provocada por la Guerra Fría y espoleada por la inicial supremacía soviética en el espacio.

Las universidades llevaron a cabo entonces la mayor parte de la investigación básica, los laboratorios del Gobierno y la industria se encargaron de la investigación aplicada, pero la clave fue que el trabajo se llevó cabo de modo coordinado; la Universidad supliendo las carencias de conocimiento básico de la industria, y ésta, resolviendo los problemas tecnológicos y reclamando de la Universidad soluciones a nuevos interrogantes de la física fundamental y de otras ramas de la ciencia.

Idea inspiradora

Esta idea parece inspirar la nueva arquitectura del posgrado europeo y, desde luego, el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado en nuestro país.

Desde la última posguerra mundial, el centro de gravedad de la Universidad se fue desplazando, no sin discusión y resistencias, hacia la función investigadora. Hasta el punto de que hoy es comúnmente aceptado, al menos entre las instituciones de excelencia, que sin investigación avanzada no puede existir enseñanza verdaderamente universitaria.

Hoy la tarea de investigación se reparte entre la universidad y otros centros de investigación (OPIs, como el CSIC) pero nadie duda de que le corresponde a la Universidad además de la tarea de investigar también y sobre todo la de formación del personal investigador.

Si se acepta que la docencia universitaria involucra necesariamente la investigación avanzada, parece obligado extraer una larga serie de consecuencias que se derivan de ese supuesto. La fundamental es la de exigir verdadera calidad investigadora a quienes se incorporan a la función docente.

Una segunda consecuencia es el fuerte peso atribuido al llamado tercer ciclo considerado, de manera no retórica, como el escalón superior de la formación universitaria, como el periodo en el que toman forma la vocación y la capacidad investigadora y en el que frecuentemente se producen contribuciones científicas punteras.

Hay una amplia doctrina que documenta que es en este segmento en el que se adquieren intangibles decisivos, como la capacidad de visualizar problemas potencialmente interesantes y resolubles, estilos de trabajo analíticos, metodologías de tratamiento de los problemas obtenidas vía observación y replicación de las estrategias de los investigadores senior, etc.

Pero ello requiere la existencia de un cuadro docente-investigador con peso en su campo de especialización y, en segundo lugar, una ordenación y vertebración adecuadas al tercer ciclo, algo que venía reclamando desde hace muchos años una revisión urgente pero rigurosa.

Una tercera consecuencia de concebir la Universidad como espacio de investigación avanzada es la existencia de sistemas de incentivos explícitos de naturaleza económica, simbólica y de carrera profesional que permitan estratificar a la comunidad universitaria.

Finalmente, la arquitectura institucional o formas organizativas de la propia Universidad deben favorecer la flexibilidad, la movilidad y la capacidad de interacción con el entorno, concebido no sólo como fuente de recursos, sino también de problemas a atacar.

Dimensión investigadora

Esa dimensión investigadora no ha hecho sino crecer a lo largo de las últimas décadas y, previsiblemente, se expandirá más aún en este siglo, al haberse hecho nuestras economías más dependientes de ella.

Antes de que se pusieran los cimientos del Espacio Europeo de Educación Superior diversos informes nacionales -como el Informe Attali en Francia, el Informe Dearing en el Reino Unido o el Informe Bricall en España- habían constatado que la investigación universitaria no estaba a la altura de la circunstancia histórica. Faltaban coherencia en los programas, renovación del personal, medios financieros y materiales suficientes y lazos suficientemente estrechos con las innovaciones tecnológicas e industriales de las empresas.

Los tres informes citados, y algunos otros estadounidenses, dejaban claro que las empresas innovadoras, las que podían crear esencialmente el empleo y la riqueza del mañana, no podrían desarrollarse más que con una estrecha relación y confianza con el sistema universitario.

En aquellos lugares donde fueran sólidas y sin concepciones retrógradas, serían responsables de una parte importante del crecimiento y del empleo del país. En los EE UU, por ejemplo, en los diplomas y las enseñanzas de una sola universidad, el Instituto Tecnológico de Massachusetts, se encuentra el origen de algunas de las 4.000 empresas de las que viven más de un millón de personas.

El conjunto económico así engendrado produce más riqueza que el país clasificado en el lugar veinticuatro del mundo según su PIB. En los EE UU una industria nacida enteramente en las universidades se ha convertido en la tercera industria del país, delante de la industria aeronáutica y farmacéutica.

La nueva arquitectura del posgrado

Estas consideraciones están en el origen del desarrollo del tercer ciclo dentro de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que a su vez tiene presentes las nuevas bases de la Agenda Revisada de Lisboa, así como la construcción del Espacio Europeo de Investigación (EEI) y los objetivos trazados para éste en el Libro Verde de 2007.

Los gobiernos europeos -con independencia de su color ideológico- y los agentes universitarios -con independencia de su tradición y nacionalidad- coincidieron en la idea de que el doctorado debe jugar un papel fundamental como intersección entre el EEES y el EEI, ambos pilares fundamentales de la sociedad basada en el conocimiento. Coincidieron en que la investigación debe tener una clara importancia como parte integral de la educación superior universitaria y en que la movilidad debe ser valorada tanto en la etapa doctoral como postdoctoral, como pieza esencial en la formación de jóvenes investigadores.

Desde el punto de vista europeo, desde el comunicado de Berlín en 2003, hasta el comunicado de Lovaina en 2009, los ministros europeos responsables de la educación superior han ido avanzando en el desarrollo de aquellos aspectos que deben caracterizar un programa de doctorado en el marco de los Espacios Europeos de Educación Superior e Investigación. De igual manera, los diferentes encuentros y actividades de la European University Association (EUA) han realizado un conjunto de estudios y recomendaciones para el desarrollo de los programas de doctorado.

En el Comunicado de Berlín (2003) se trata, dentro de las acciones adicionales, el papel del doctorado en la relación entre el EEES y el EEI. El proceso de concreción del doctorado como tercer ciclo se percibe de forma clara a partir del proyecto piloto «Doctoral Programmes for the European Knowledge Society» promovido por la European University Association (EUA), que es utilizado de base del Comunicado de la Conferencia de Bergen (2005), donde se establece definitivamente el doctorado como tercer ciclo de los estudios europeos, diferenciado del máster.

En dicho comunicado los ministros europeos responsables de la educación superior destacan la importancia de la educación superior universitaria en la mejora de la I+D+i y la importancia de la investigación en el apoyo de la función docente universitaria, todo ello para mejorar el desarrollo económico y cultural de nuestras sociedades, así como de forma fundamental defender su papel como elemento de cohesión social.

El componente fundamental de la formación doctoral es el avance del conocimiento científico a través de la «investigación original». Además, se considera que en este tercer ciclo los participantes en programas de doctorado no son sólo estudiantes sino investigadores en formación. Con ello se enlaza en este momento del Proceso de Bolonia la formación doctoral, la carrera investigadora y la transmisión del conocimiento a la sociedad.

Incorporación de España

España, como miembro activo de los procesos conducentes a la creación y desarrollo de un Espacio Europeo del Conocimiento, ha ido incorporando las reformas legislativas que han permitido consolidar una oferta de enseñanzas acorde a los principios del EEES. De igual manera se ha avanzado en la regulación de la figura de investigador en formación, a través del Estatuto del Personal Investigador en Formación aprobado por Real Decreto 63/2006, de 27 de enero.

La progresiva armonización de los sistemas universitarios exigida por el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, iniciado en 1999 con la Declaración de Bolonia y la consiguiente interacción operada entre tales sistemas por las diversas normativas nacionales sucesivamente promulgadas, ha dotado de una dimensión y de una agilidad sin precedentes al proceso de cambio emprendido por las universidades europeas.

Cuando se acercaba ya el horizonte de 2010 previsto por la Declaración de Bolonia para la plena consecución de sus objetivos, el sistema español, aun habiendo dado notables pasos hacia la convergencia mediante la sucesiva adopción de normativas puntuales, adolecía, sin embargo, del adecuado marco legal que, de un modo global, sustentara con garantías la nueva construcción. Esa laguna vino a llenarla en parte La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modificaba la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, y sentaba las bases precisas para realizar una profunda modernización de la Universidad española.

Así, entre otras importantes novedades, el nuevo Titulo VI de la Ley establecía una nueva estructuración de las enseñanzas y títulos universitarios oficiales que permitía reorientar, con el debido sustento normativo, el proceso de convergencia de nuestras enseñanzas universitarias con los principios dimanantes de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.

El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, establecía la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y profundizaba en la concepción y expresión de la autonomía universitaria de modo que en lo sucesivo serían las propias universidades las que crearían y propondrían, de acuerdo con las reglas establecidas, las enseñanzas y títulos que hayan de impartir y expedir, sin sujeción a la existencia de un catálogo previo establecido por el Gobierno, como hasta entonces era obligado.

Asimismo, ese Real Decreto adoptaba una serie de medidas que, además de ser compatibles con el Espacio Europeo de Educación Superior, flexibilizaban la organización de las enseñanzas universitarias, promoviendo la diversificación curricular y permitiendo que las universidades aprovecharan su capacidad de innovación, sus fortalezas y oportunidades.

La flexibilidad y la diversidad son elementos sobre los que descansa la propuesta de ordenación de las enseñanzas oficiales como mecanismo de respuesta a las demandas de la sociedad en un contexto abierto y en constante transformación. Por otra parte, la nueva organización de las enseñanzas universitarias responde no sólo a un cambio estructural, sino que además impulsa un cambio en las metodologías docentes, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende ahora a lo largo de la vida.

El nuevo doctorado

Para poner techo a la nueva arquitectura del edificio universitario, hace poco más de un año se promulgó el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado. En su exposición de motivos, el Real Decreto reconoce que el proceso del cambio del modelo productivo hacia una economía sostenible necesita a los doctores como actores principales de la sociedad en la generación, transferencia y adecuación de la I+D+i. Los doctores han de jugar un papel esencial en todas las instituciones implicadas en la innovación y la investigación, de forma que lideren el trasvase desde el conocimiento hasta el bienestar de la sociedad.

Asimismo, en un proceso vivo que continúa precisando y profundizando los elementos conducentes a hacer de Europa un espacio basado en el conocimiento, atractivo, abierto y cooperativo con otras regiones del mundo, es necesario seguir avanzando especialmente en el doctorado como elemento fundamental de encuentro entre el EEES y el EEI y el soporte para buscar nuevos motores de crecimiento sostenibles.

El proceso europeo ha alcanzado notoriedad internacional toda vez que una de las principales consecuencias del mismo es alcanzar una definición clara del estándar de competencias, exigencias y contribución a la sociedad de un doctor en el marco nacional y europeo. De esta forma, se define con claridad la misión de los doctores en la nueva sociedad del conocimiento, lo que redundará en el reconocimiento profesional y prestigio social, la idoneidad en las perspectivas laborales y en sus aportaciones al nuevo modelo de crecimiento.

Así pues, las estrategias institucionales en materia de I+D+i de las universidades deben tener al doctorado en el centro de sus actuaciones, permitiendo una amplia flexibilidad y autonomía, pero a la vez alcanzando altas cotas de calidad, internacionalización, innovación, reconocimiento y movilidad.

La formación de investigadores, el reconocimiento social de las capacidades adquiridas en el tercer ciclo, la necesidad de incrementar sustancialmente el número de personas con competencia en investigación e innovación y el impulso a su influencia y empleo tanto dentro como fuera de los ámbitos académicos es uno de los principales desafíos españoles y europeos.

Los documentos europeos también destacan la necesidad de impulsar la I+D+i en todos los sectores sociales, particularmente mediante la colaboración en el doctorado de industrias y empresas, con el fin de que jueguen un papel sustancial en sus estrategias de innovación y futuro.

Asimismo, la norma hace mención al no menos importante papel que han de desempeñar aquellas otras instituciones que canalizan la investigación a su plasmación en la sociedad, como organismos públicos de investigación, empresas, hospitales, fundaciones, etc. que han de convertirse en actores y aliados en la formación doctoral y después en la inclusión de los doctores en sus actuaciones cotidianas.

Por otro lado la nueva ordenación propicia una más clara distinción entre el segundo ciclo de estudios universitarios, de máster, y el tercero, de doctorado, determinando asimismo los criterios específicos para la verificación y evaluación de los programas de doctorado.

Entre las principales novedades se incluye, asimismo, la previsión de que los tribunales encargados de evaluar las tesis doctorales deberán estar conformados en su mayoría por doctores externos a la Universidad y a las instituciones colaboradoras. También se recogen aspectos relativos a la protección de datos confidenciales y garantías de eventuales patentes de los trabajos de investigación y se establece la posibilidad de incluir en el título la mención de «Doctor Internacional».

Política universitaria

La política, la buena política, es el único paliativo en tiempos de recursos escasos. Decía Einstein que en los momentos de crisis, sólo la imaginación es más importante que el conocimiento. En nuestra circunstancia económica, los gestores universitarios estamos obligados a ser imaginativos.

Cité anteriormente un libro de Daron Acemoglu y James Robinson. Se titula Why nations fail: the origins of power, prosperity and poverty. Su punto de partida no es nuevo: la forma en que las sociedades se organizan, sus instituciones, constituye un determinante fundamental del comportamiento económico.

La tesis fundamental de esos profesores de economía y de ciencia política en el MIT y en Harvard, respectivamente, es que es la Política con mayúsculas la que abona el terreno a la prosperidad de las naciones. Aseguran que la prosperidad viene determinada por el conjunto de incentivos que crean las instituciones y que, a su vez, las instituciones son hijas de la Política. Son las instituciones políticas las que determinan las correspondientes instituciones económicas de calidad. Las instituciones favorecedoras de la prosperidad, así como los incentivos de que dispone la gente, son las razones que explican las diferencias de riqueza entre las naciones.

Aunque, desgraciadamente, son éstos malos tiempos, el Ministerio se ha empeñado en salvar los incentivos considerados de mayor alcance estratégico. Estamos condenados (espero que por poco tiempo) a una Política en la que la inevitable austeridad se compense con decisiones acertadas.

Estamos condenados a hacer filigranas definiendo prioridades de forma clara y eficiente para mantener la excelencia de nuestro sistema de posgrado. Hablaré, brevemente, de los casi 63 millones de euros para el Programa Nacional de Formación I+D+i, de los 18 millones de euros para el Programa Nacional de Movilidad I+D+i y de otras partidas algo menores para acciones de formación y movilidad en cooperación bilateral.

El presupuesto del Programa Nacional de Formación I+D+i, contempla las ayudas con una duración de hasta 48 meses, por lo que recoge beneficiarios de tres convocatorias anteriores, incluyendo las dotaciones y las cuotas a Seguridad Social. La nueva convocatoria para 2012 de ayudas para becas y contratos de formación de profesorado universitario del programa nacional de formación de recursos humanos de investigación mantiene el mismo número de beneficiaros previstos en convocatorias anteriores:

a) 950 nuevas becas
b) alrededor de 1000 estancias breves
c) alrededor de 80 traslados temporales
d) presentación de memorias anuales, que en esta nueva se restringe exclusivamente a los que durante el año 2012 pasan de beca a contrato.

Se trata de la concesión de ayudas en régimen de concurrencia competitiva, para promover la Formación de Profesorado Universitario –FPU-, en programas de doctorado de solvencia formativa e investigadora, en cualquier área del conocimiento científico.

Se mantiene asimismo, la convocatoria de ayudas para becas y contratos del programa “Salvador de Madariaga” en el marco del estatuto del personal investigador en formación. Las ayudas de formación que se convocan están contempladas en el Convenio Marco del Programa Salvador de Madariaga, procurando la formación de investigadores en el Instituto Universitario Europeo de Florencia, institución que ocupa un lugar preeminente en el ámbito científico europeo en las áreas de Derecho, Economía, Historia, Ciencia Política y Sociología. Igual que en convocatorias anteriores se han convocado 16 nuevas ayudas.

El Programa Nacional de Movilidad I+D+i está dotado con 18 millones de euros y tiene como elemento clave la proyección internacional, facilitando la incorporación temporal del personal docente universitario y de investigadores a universidades, grandes instalaciones, laboratorios y centros de investigación extranjeros que permitirá tanto la ampliación de conocimientos y mejora de su competencia académica, como la transferencia de los mismos a los sistemas universitarios y de I+D+i españoles. Para el ejercicio 2012 está previsto la unificación de las dos convocatorias de años anteriores en una sola, que contemplará dos subprogramas:

- Ayudas para estancias de movilidad de profesores e investigadores en centros extranjeros
- Ayudas para estancias posdoctorales en centros extranjeros.

Las Acciones de formación y movilidad en cooperación bilateral contemplan tres actuaciones. La primera es la convocatoria de nuevos proyectos y de renovaciones del programa de cooperación hispano-brasileño. La segunda, es la convocatoria de becas para máster en universidades de EE.UU. La tercera, las estancias de movilidad de profesores y estudiantes en másteres conjuntos hispano-franceses.

Se mantienen los programas Argo Global y Faro Global para prácticas de titulados y estudiantes en empresas de Europa, Estados Unidos, Canadá y Asia. Y también se mantienen los certámenes de promoción de la investigación entre los jóvenes, otras ayudas transversales y el programa de movilidad José Castillejo para estancias de profesores e investigadores en centros extranjeros, que está dotado con casi cinco millones de euros y contempla un número de 225 estancias previstas que, a pesar de la dura austeridad a la que estamos sometidos, son las mismas de la convocatoria anterior.

Para las acciones de movilidad e internacionalización de profesores y estudiantes en másteres y doctorados de excelencia, y para convenios sobre programas de orientación académico-profesional e inserción laboral para estudiantes, se consigna un gasto de 4 millones y medio de euros.

Y por último a pesar de la austeridad y de los ajustes, hemos conservado 5 millones de € para las Universidades precisamente para el impulso de las Escuelas Internacionales de Postgrado y Doctorado.

La excelencia como fuente de recursos

Afortunadamente la excelencia da dinero y nuestros estudiantes de posgrado, y también nuestras Universidades, pueden beneficiarse de otras ayudas incluso más sustanciales. Me refiero, por ejemplo, al protagonismo español en el programa Erasmus Mundus dedicado a la formación de posgrado. Este programa europeo de excelencia es el mejor ejemplo de la internacionalización, la calidad, la innovación, la sostenibilidad, la empleabilidad o la gobernanza, entre otros indicadores de calidad.

El programa se aprobó por decisión del Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea en diciembre del 2003 y tiene como objetivo fomentar la enseñanza y la movilidad de excelencia estructurada. Hay que diferenciarlo de otros programas europeos educativos basados en una movilidad cuantitativa, y por tanto, al tener objetivos diferentes, sus resultados y financiación obtenidos no son comparables a otros programas (a diferencia del programa Erasmus general).

Erasmus Mundus revela una extraña paradoja de la educación española. Mientras el último informe PISA (Programme for International Student Assessment), revela que el rendimiento de estudiantes de enseñanza secundaria de 15 años, deja a España por debajo de la media de la OCDE en los distintos apartados de comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica, si pasamos a la educación Superior en el ámbito internacional, los resultados de ciertas herramientas como el Ranking de Shangai de 2011, uno de los más conocidos, nos otorgan un rango mediano: contamos con 11 universidades españolas incluidas en este Ranking de Shangai, aunque no se encuentran entre las primeras posiciones ni a nivel mundial ni europeo de acuerdo con sus criterios de valoración.

Sin embargo, estos datos en el marco de la educación secundaria y superior a nivel mundial contrastan con los resultados sorprendentes y significativos, si pasamos a analizar la participación, los resultados y la financiación obtenida de nuestras universidades españolas en el marco europeo del programa Erasmus Mundus. Dado el carácter competitivo del programa, que cuenta cada vez más con un mayor número de propuestas presentadas, en las últimas convocatorias la nota de corte ha sido a partir de 80 puntos sobre 100 para obtener financiación, a pesar de que la convocatoria indica que se debe obtener un mínimo de 75 puntos.

Los resultados obtenidos en la segunda fase del programa en sus tres convocatorias del 2009 al 2011 son realmente sorprendentes ya que demuestran que España y sus universidades son parte sustancial del motor de la excelencia y la innovación del sistema de educación superior europeo. Somos el país que está a la cabeza de Europa, ya que los programas en los que nuestras universidades participan y están en funcionamiento hoy en día constituyen el 50% de todos los programas conjuntos internacionales de excelencia de master y doctorado con el sello Erasmus Mundus y la financiación de la Comisión Europea.

En la segunda fase del programa (2010-2011), España está también a la cabeza en tasa de participación y de resultados obtenidos como instituciones coordinadoras con un total de 183 propuestas de programas de máster presentadas como instituciones coordinadoras, de las cuales fueron seleccionadas 53, seguida de Francia con 180 propuestas de las que fueron seleccionadas 43, y Alemania con 120 propuestas y 41 de ellas seleccionadas.

En cuanto a doctorados, nuestras universidades participan en el 36% del total de programas de doctorado de excelencia Erasmus Mundus, actualmente en funcionamiento (12 sobre 34), cuyo porcentaje es también relevante si tenemos en cuenta que los doctorados se pusieron en marcha en el 2010, pero no estuvieron contemplados en la primera fase del programa.

Actualmente estamos en una 5º posición con un total de 129 propuestas y 12 programas seleccionados, por detrás de Francia (225 propuestas y 25 seleccionadas), Alemania (165 propuestas y 15 seleccionadas), Suecia (65 propuestas y 15 seleccionadas) y Holanda (81 propuestas y 14 seleccionadas).

La tasa de éxito de España y su liderazgo en Europa en Programas de Excelencia Erasmus Mundus se ha conseguido tras superar convocatorias europeas altamente competitivas y con un índice de participación elevadísimo dado el prestigio de la convocatoria y la cuantiosa financiación otorgada por parte de la Comisión Europea.

Pero además, la excelencia de nuestros programas conjuntos internacionales supone una considerable fuente de financiación de millones de euros por la Comisión Europea, tanto para nuestras universidades como para nuestros estudiantes. Se estima que cada consorcio de universidades que imparte un programa de master Erasmus Mundus puede recibir una financiación media de 600.000 euros por edición para la gestión del programa, lo que multiplicado por 5 ediciones supone una cantidad de 3 millones de euros.

Por lo tanto, si España cuenta con 70 másteres Erasmus Mundus, de ellos 65 con sello y financiación, se estima que los programas en los que participan nuestras universidades españolas pueden llegar a recibir en su conjunto un total de 39 millones de euros por edición durante cinco años, lo que supone una cantidad total de 195 millones de euros. Los 12 programas de doctorado en los que participa España pueden recibir por edición una cantidad total entre todos ellos de 14 millones cuatrocientos mil euros y en las 5 ediciones la cantidad total de 72 millones de euros.

Además el sello de excelencia Erasmus Mundus es también un reclamo de calidad para obtener otras fuentes públicas y privadas de financiación para los programas y los estudiantes, tanto a nivel nacional como internacional por parte de empresas multinacionales y por los mismos gobiernos y organismos públicos y privados de todo el mundo. Conviene, por lo tanto, tener en cuenta que la Comisión Europea es una fuente de financiación muy interesante para nuestras universidades y nuestro sistema educativo.

Nuevos desafíos y esperanzas

El pasado reciente de la Universidad española ha tenido algo que ver con aquel periodo histórico que inquietaba a Flaubert cuando “los dioses no estaban ya y Cristo no estaba todavía”, con “aquel momento único en que el hombre estuvo solo”. Esa es una buena imagen de la crisis. Lo antiguo no acababa de morir y lo nuevo no acababa de emerger.

Ahora, en materia de posgrado el horizonte ha quedado razonablemente despejado, la confusión se ha desvanecido y tenemos un nuevo escenario, una nueva arquitectura y una nueva legislación. Tenemos ante nosotros un tiempo nuevo con nuevos desafíos y nuevas esperanzas. La Universidad española está instalada en su nueva circunstancia y ahora pide de todos nosotros grandeza y apasionamiento. Las cosas importantes de la vida requieren ser afrontadas con un plus de energía y de entusiasmo.

Pero, sin abdicar de la pasión, creo que lo que la política universitaria necesita es precisamente aquello que es consustancial a la función de la Universidad: razón, acción y utilidad. Con independencia de los objetivos estratégicos de cada universidad hacen falta unos objetivos de mejora institucional que fortalezcan nuestro sistema.

Estos objetivos de mejora institucional son: la eficiencia organizativa, con estructuras flexibles y “eco-responsables” - orientadas a la realización de la tarea- y no rígidas y “ego-responsables” -orientadas al mantenimiento de la inercia-, el control de costes para transformar universidades pasivas, orientadas al gasto y al subsidio en organizaciones activas, emprendedoras y orientadas también al ingreso.



(1) Federico Morán es Director General de Política Universitaria del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este texto, elaborado con la colaboración de Gonzalo Ugidos, es un resumen de la conferencia impartida por Federico Morán con motivo de la inauguración de la nueva sede de la Escuela de Postgrado de la Universidad de Granada, el 16 de abril de 2012. Se reproduce con autorización.