La pregunta se complica al plantear una cuestión previa, ¿se puede hablar de la creatividad, la innovación y el emprendimiento como COMPETENCIA?, ¿cuánto hemos avanzado en esto de entender qué significa la palabra competencia?

La expresión educación o formación basada en competencias se ha generalizado a nivel europeo, sobre todo a partir de la instrumentación del llamado proceso de Bolonia, donde constituyó uno de los pilares de la reforma. Cientos de libros y artículos científicos (y no tan científicos) han venido registrando un enorme debate en torno a este concepto. Yo misma he tenido la oportunidad de participar activamente en el proceso de 'adaptar' las titulaciones a las nuevas orientaciones y regulaciones en el ámbito de las ingenierías. Algunos de estos trabajos se pueden leer aquí

A pesar de no contar con una definición consensuada, la reforma educativa avanzó con diferentes 'aproximaciones teóricas' y se comenzaron a dar listados más o menos extensos y ambiciosos de competencias genéricas o transversales comunes a todas las carreras. Lógicamente, esta transformación iniciada en la educación universitaria, fue extendiéndose hacia los demás niveles, surgiendo por ejemplo las competencias clave -Euridyce que todavía están dando mucho que hablar en cuanto a los desafíos que plantea, especialmente a los policy-makers o hacedores de políticas.

Las definiciones dadas de competencia a través de todo este proceso de cambio -que todavía persiste- se corresponden con discusiones de expertos y metodologías heurísticas llevadas a cabo en proyectos piloto, tales como Tuning y DeSeCo La idea fundamental, en el caso universitario fue la de tratar de aproximar las expectativas de los diferentes actores: empresarios y profesionales, académicos y estudiantes para vivir y trabajar en los nuevos contextos socio-culturales de la economía del conocimiento.

El principal objetivo fue y continúa siendo tratar de orientar de la mejor manera posible ese camino de construcción educativa/formativa a lo largo de la vida (life-long-learning) para convivir y trabajar en la sociedad del conocimiento, de donde están surgiendo nuevas demandas. La noción de competencia como saber, saber hacer, saber ser y saber estar, aportada por Jacques Delors y otros colaboradores en el libro La educación encierra un tesoro constituye, quizás, la mejor referencia para indicar ese anhelo de educar de una manera integral a los individuos. Esto es, teniendo en cuenta sus rasgos de personalidad, carácter (traits) y aquellas capacidades que le permiten adquirir y desarrollar conocimientos, habilidades (skills), destrezas, aptitudes y actitudes ... hasta llegar a las máximas capacidades en acción bajo el nombre de capabilities (en otro post analizaré en detalle las diferencias, que aquí no vienen al caso).

El principal problema, que persiste por décadas, es que más allá de esta retórica se admite que las competencias constituyen más bien un enfoque sui-generis (theoretical approach) que un constructo teórico consolidado. Ello incluso a pesar de contar con diferentes aproximaciones disciplinares, dado que las competencias se han definido no sólo en el campo de la educación y la pedagogía sino que tiene antecedentes en lingüística (ej: Chomsky), management y economía, entre otros. En tal sentido, la palabra competencia confunde porque ha sido y es utilizada como un concepto normativo en diferentes momentos históricos, con diferentes realidades socioculturales y contextos (profesional y educativo). La definición se acepta con facilidad, pero del discurso a las modalidades de implementación y prácticas sociales que se desarrollan a veces se producen verdaderos abismos. De hecho, la definición actual de competencia como un constructo interrelacionado de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes no difiere de las generadas en el movimiento educativo basado en competencias en Estados Unidos en la década de los sesenta, siendo que la realidad socio-económica y laboral así como los modelos conductistas de la época no pueden compararse. Nada tienen que ver la educación norteamericana en esos momentos, con prácticas basadas en el conductismo y preocupada por formar más en skills, habilidades y destrezas para trabajos rutinarios de la industria con la vertiginosa dinámica que viene acompañando la emergencia de tecnologías de la comunicación y el surgimiento de la llamada economía del conocimiento en las sociedades de la información, del conocimiento, del aprendizaje y, en su última versión, de la innovación.

Los principales obstáculos para entender la educación basada en competencias residen en que este enfoque depende, en la práctica, de las finalidades, los modelos y estrategias educativas, incluyendo la metodología con que se diseñen las actividades y la evaluación. Depende de la complejidad del 'ecosistema educativo', incluyendo aspectos organizativos y de interacción entre instrumentos y agentes participantes en los espacios educativos.

Por eso, más que continuar en el debate en que se ha sumido una retahíla de taxonomías que hablan de competencias genéricas, transversales, transferibles, específicas, 'soft', 'hard', core, clave, básicas, etc. ... la operacionalización de las competencias debería centrarse en dos cuestiones esenciales:

- La primera, relativa a las finalidades de esos procesos educativos, el para qué de la educación. ¿Queremos formar en competencias con una finalidad propedéutica, esto es, para la consecución de futuros estudios?, ¿o deseamos formar, como se pregona, ciudadanos y ciudadanas comprometidos con los grandes desafíos globales (los grand challenges de la multi-crisis en la que está sumida nuestro mundo)? Una ciudadanía digitalmente y científicamente alfabetizada, dispuesta a actuar como agente del necesario cambio social para avanzar hacia un (ya obligado) desarrollo sostenible?

- La segunda, que nos permitiría avanzar hacia una definición 'positiva' más coherente de competencia, relativa a la necesidad de incorporar los avances científicos, a la información novedosa y relevante que pueden proporcionar para entender un poco mejor las bases neuro-científicas del aprendizaje como proceso que es a la vez individual y colectivo. Saber cómo funciona nuestro cerebro o encontrar respuestas en el ámbito cognoscitivo no significa que no haya que tener en cuenta importantes avances en otros aspectos. Así, diversas ciencias sociales están contribuyendo con nuevos planteamientos en torno a las comunidades de prácticas y repertorios de prácticas sociales y pueden ayudar de un modo significativo a cambiar nuestro modo de entender y tratar de mejorar las prácticas educativas (es decir, de producir realmente innovación educativa). Son estos avances los que permitirán zanjar esas afirmaciones tan contradictorias sobre las bases genéticas de la creatividad, la innovación y el emprendimiento o comprender las complementariedades entre el pensamiento convergente y divergente y cómo ambos participan en el proceso de aprender.

Pero entonces, ¿se pueden definir o no las competencias?

Aunque todavía falta mucho por comprender, los conocimientos actuales nos permiten afirmar que:

a) la palabra competencia actualmente designa un nuevo paradigma, una especie de continuum que abraza las características individuales (rasgos de carácter y personalidad) así como todos los aspectos de la persona (sus diferentes características cognitivas e 'inteligencias') que actúan muchas veces como 'capacidades enmascaradas' que van develándose durante el desarrollo del individuo. El 'nuevo' concepto de competencia se caracteriza por estar orientado a la integración e interrelación de los aspectos ya señalados (conocimientos, habilidades, actitudes) como un constructo holístico. Descripciones de competencias como la resolución de problema identifican en sí mismas interrelaciones de otras competencias difíciles de considerar aisladamente, como poner en práctica la capacidad de análisis y de síntesis. Ello no significa que no pueda ponerse énfasis en algún aspecto en particular, como ejercitar el planteamiento de hipótesis. Pero no podemos ignorar que el problem-solving identifica el proceso de generación de ideas ... que a su vez es el aspecto central de eso que llamamos creatividad. De este modo se comprende que las competencias para el emprendimiento, emprendedurismo o emprendizaje sean descriptas como un conjunto de otras competencias, como una especie de cluster (racimo) de capacidades puestas en interacción. Un modo de 'diferenciarlas' es referirnos a estos clusters o competencias sistémicas como meta-competencias, incluyendo lo que denominamos aprender a aprender y meta-cognición. Identificando el máximo potencial de desarrollo podemos referirnos a las capabilities. En todos los casos, estas capacidades nunca pueden ser aisladas sino que están insertas y dependen de contextos de interacción.

b) entender que esa integración de lo cognoscitivo (conocer y comprender), el saber, saber hacer, ser y estar pre-existe en el estudiante como parte de la complejidad específica de ser humano ... pero que puede expandirse a través de un proceso que se inicia desde antes de nacer. Aceptar la existencia de este proceso abierto que comprende toda la vida, nos permite proporcionar experiencias enriquecedoras donde podemos hacer énfasis en determinados aspectos... pero también nos hace conscientes de que podemos ignorar muchos otros. Aquí estriba la enorme dificultad de establecer los límites las competencias en sistemas educativos que continúan -en su mayoría- centrados en la transmisión, asimilación, adquisición de contenidos conceptuales, con escasa atención a otros aspectos. En la práctica, se produce un fenómeno de atomización del concepto de competencias que contradice el reconocimiento de su naturaleza holística, siempre se trata de 'descomponerla' en 'partes' que hagan fácil su medición. Es en este sentido, el de la lucha por entender sistemáticamente (el sistema y la jerarquización de las partes) por oposición a sistémicamente (como un sistema complejo, al decir de Edgar Morin, donde prevalecen las interrelaciones) que el concepto de competencia resulta enormemente ambiguo y no logra encontrar un punto de equilibrio. No puede encontrarlo en una educación que presenta el enorme dilema de su dependencia de los contenidos conceptuales. En esto bastaría plantear un simple ejercicio: ¿cuánto conocimientos existirán dentro de 50, 100 años?, ¿se insistirá en tratar de capturar, al ritmo vertiginoso con el que se están produciendo dichos conocimientos, una sucesión cronológica de contenidos para capturar el conocimiento de la historia y de la ciencia, por poner dos ejemplos, ¿tendrá algún sentido el seguir pensando en destilar un 'conjunto de contenidos considerados indispensables'... para entender el mundo? ¿No será que para resolver este dilema debemos comenzar a pensar en la educación desde otras perspectiva ... aunque esto implique mutar a modelos muy diferentes de nuestras actuales instituciones educativas?

Planteadas estas reflexiones, en el próximo post veremos qué se entiende por competencia creativa, innovadora y emprendedora