Fuente: Flickr.
El saber, el saber propio de las cosas de la vida, es fruto de largos padecimientos, de larga observación, que un día se resume en un instante de lúcida visión que encuentra a veces su adecuada fórmula. ... Puede brotar también y debería no dejar de brotar nunca, de la alegría y de la felicidad. Y se dice esto porque extrañamente se deja pasar la alegría, la felicidad, el instante de dicha y de revelación de la belleza sin extraer de ellos la debida experiencia; ese grano de saber que fecundaría toda una vida. (2)
María Zambrano
Todo es nuevo en el primer día de clase, todo está por estrenar. Niñas y niños, chicos y chicas llegan expectantes ante lo desconocido. Comenzar un curso es emprender una aventura, inaugurar un tiempo de creación con gente todavía desconocida, pero con ganas de vivir, de amar y de explorar sin miedo dentro y fuera de sí, con la alegría de llegar a descubrimientos insospechados. Las profesoras y profesores, en ese primer día de clase, solemos tener sentimientos encontrados. A veces predomina la sensación de rutina, de tener que repetir lo mismo un año más, o la pesadumbre de encontrarnos con alumnos y alumnas que llegan poco preparados -o, al menos, eso es lo que pensamos-. De esta manera, iniciar un nuevo curso no siempre significa inaugurar ni estrenar, a veces significa volver a repetir lo conocido y enfrentarnos a chicos y chicas que nos parecen cada vez menos interesados por el estudio.
Digo “nos parecen” porque, en el primer día de clase y a simple vista, es difícil obtener datos fehacientes que corroboren o desmientan una opinión o una apreciación de este tipo. Sin embargo, suele suceder que seguimos manteniendo esa primera impresión de una manera infundada, por lo que al final solo encontramos en el aula aquello que habíamos intuido. Por eso es importante cambiar el punto de vista para ver lo nuevo que trae cada alumna y alumno. En realidad, más que un cambio de mirada se trata de un cambio interior que permita apreciar lo que antes ni siquiera tenía existencia para mí.
María Zambrano
Todo es nuevo en el primer día de clase, todo está por estrenar. Niñas y niños, chicos y chicas llegan expectantes ante lo desconocido. Comenzar un curso es emprender una aventura, inaugurar un tiempo de creación con gente todavía desconocida, pero con ganas de vivir, de amar y de explorar sin miedo dentro y fuera de sí, con la alegría de llegar a descubrimientos insospechados. Las profesoras y profesores, en ese primer día de clase, solemos tener sentimientos encontrados. A veces predomina la sensación de rutina, de tener que repetir lo mismo un año más, o la pesadumbre de encontrarnos con alumnos y alumnas que llegan poco preparados -o, al menos, eso es lo que pensamos-. De esta manera, iniciar un nuevo curso no siempre significa inaugurar ni estrenar, a veces significa volver a repetir lo conocido y enfrentarnos a chicos y chicas que nos parecen cada vez menos interesados por el estudio.
Digo “nos parecen” porque, en el primer día de clase y a simple vista, es difícil obtener datos fehacientes que corroboren o desmientan una opinión o una apreciación de este tipo. Sin embargo, suele suceder que seguimos manteniendo esa primera impresión de una manera infundada, por lo que al final solo encontramos en el aula aquello que habíamos intuido. Por eso es importante cambiar el punto de vista para ver lo nuevo que trae cada alumna y alumno. En realidad, más que un cambio de mirada se trata de un cambio interior que permita apreciar lo que antes ni siquiera tenía existencia para mí.
La necesidad de un cambio interior
El siguiente relato puede explicar lo que significa hacer un cambio interior. Tengo una amiga que padece una enfermedad degenerativa y está en silla de ruedas desde hace varios años. Hace un tiempo decidió solicitar residencia en un centro especializado en esta enfermedad. Cuando le concedieron la plaza yo la acompañé a visitar las instalaciones generales -comedor, salas de rehabilitación, logopedia, atención psicológica, terapia ocupacional, etc.- y las habitaciones personales. Todo era nuevo, pensado y construido para quienes tienen que estar en silla de ruedas, con cristaleras hasta el suelo, pasillos y puertas muy amplios con accesos a terrazas en cada nivel. Nos agradó encontrarnos con un centro cuya construcción estaba tan adaptada a las necesidades de quienes iban a vivir en esos espacios.
Mi amiga, sin embargo, al ver las camas altas sintió que las habitaciones eran hospitalarias, pero poco después nos dimos cuenta de que no eran altas, sino articuladas, y las habían dejado a la altura apropiada para poder hacerlas de la manera más cómoda, sin necesidad de doblar la espalda. La habitación, por lo demás, era muy amplia, luminosa, de colores cálidos y alegres en el mobiliario, con cuadros de paisajes impresionistas y con un gran ventanal orientado al sureste. Antes de quedarse a residir, ella quiso colocar sus libros, fotos, discos, televisión, cadena de sonido, ordenador, etc. Convirtió su habitación en un espacio singular y propio, que llamaba la atención por ello.
Describo todo esto porque una mañana, después de dos meses de estar residiendo en el centro y de recorrer el espacio de su habitación muchas veces al día, me llamó por teléfono para confesarme que acababa de hacer un descubrimiento importante: “Acabo de darme cuenta de que esta habitación es más grande que la de mi casa”. Yo me extrañé, porque ya había olvidado sus primeros comentarios sobre las “camas hospitalarias” y nunca sospeché que esa primera sensación podría llegar a distorsionar de tal manera su percepción del espacio real. Pues la habitación tiene una superficie que mide más del doble que la suya y nadie podía constatarlo mejor que ella por la facilidad con que podía moverse en silla de ruedas alrededor de la cama y por toda la habitación, sin tropezar con ningún obstáculo.
En su casa tenía una habitación bastante cómoda y muy adaptada a sus necesidades, pero el espacio era pequeño, de tal manera que la cama estaba pegada a la pared y para dar la vuelta con la silla, en el espacio disponible, tenía que hacer maniobra. Es decir, la habitación de su casa era mucho más pequeña. ¿Por qué tardó dos meses en darse cuenta de una realidad tan evidente? Necesitó dos meses para acomodarse internamente a ese espacio, para reconciliarse con esa extraña habitación, apropiada, según ella, para un hospital. Y en el momento en el que la habitación pasó a ser la suya, su “habitación propia”, empezó a verla y a disfrutarla tal y como era: un espacio amplio, confortable y luminoso. Lo cual no es un obstáculo para que la habitación de su casa siga ocupando un lugar preferente en su corazón, con las limitaciones que tiene y que ahora reconoce.
Esta historia me parece significativa porque muestra la importancia de la disposición y de la mirada a la hora de pensar e interpretar la realidad. Así, el encuentro del primer día de clase nos pone en contacto con lo nuevo que trae cada alumna y alumno, y si queremos establecer una relación de aprendizaje tenemos que acoger esa diferencia. No basta la disposición de enseñar hasta agotar los programas, se precisa algo quizá más difícil: dejarnos dar, dejarnos sorprender, confiar en lo que todavía no se ve porque está en germen. Hacer un vacío interior para dar cabida a sus deseos, ilusiones, dificultades, miedos, cualidades y, de esta manera, dejar que se revele la pregunta que cada alumno lleva dentro agazapada (3), buscando la ocasión para manifestarse.
Las maestras y los maestros como mediadores en la educación
Este es el privilegio de nuestra profesión, “mediar con respecto al ser en tanto crece” (4) y poder inaugurarlo año tras año. María Zambrano dice que la mediación del maestro es la más cercana a la autora de la vida y la más imprescindible porque mediamos con el ser mismo en tanto crece, a la manera en que cada madre hace disponible su cuerpo durante nueve meses, cuidando con esmero el proceso de creación, sabiendo que ya no es una, que su cuerpo son dos (5). Las profesoras y profesores tenemos también una oportunidad irrepetible de iniciar un proceso de creación.
Apreciar lo nuevo que traen cada alumna y alumno requiere un cambio de mirada que nos descentre del objeto de estudio -la lección, el libro de texto, el programa- tantas veces rutinario y repetitivo, para contemplar, de tú a tú, las caras de quienes con su llegada han hecho del aula un espacio vivo, un hervidero de deseos que solicitan escucha sosegada, algún gesto de bienvenida, una sonrisa, la capacidad magistral de descubrir belleza en medio del caos (real o aparente) y la felicidad de comprobar que ya han llegado en busca de ayuda para aprender. Desde ese momento, nuestra mera presencia, como profesora o profesor, conlleva el compromiso de asumir la autoridad que solicitan para que seamos guía en el camino del saber. Y, de esta manera, sigamos a su paso despejando dificultades, deshaciendo bloqueos o marcando límites; también vislumbrando lo que todavía no ha nacido y aceptando lo imprevisto.
He aprendido y comprobado que la realidad cambia cuando cambio mi relación con ella. Si “leo deseos donde otros ven carencias”(6), mi clase será realmente un bullir de sueños, un laboratorio vivo para aprender a ser, un espacio de amor y libertad para ensayar, investigar, descubrir el don que trae al mundo y crear a partir de su propia singularidad. Será “su espacio adecuado y no su lugar de tortura” (7). Los otros, quienes solo ven carencias, se encontrarán con las dificultades que conlleva una falta de confianza en el otro y gastarán mucho tiempo y mucha energía para mantener la disciplina en el aula. Pero la disciplina impuesta como fin en sí misma no es educativa, no hace crecer, no da paso al diálogo, sino a un silencio que hace enmudecer, todo lo contrario del silencio creador propio de la relación educativa.
El recién llegado a la vida es un tesoro a descubrir y disfrutar
María Zambrano, que vivió la experiencia de llegar a un lugar desconocido como inmigrante, desde el exilio escribió este texto, que a mí me parece significativo también para explicar lo que sucede en el aula:
“Hubo gentes que nos abrieron su puerta y nos dejaron su mesa, y nos ofrecieron agasajo, y aún más. Éramos huéspedes, invitados. Ni siquiera fuimos acogidos en ninguna de ellas como lo que éramos, mendigos, náufragos que la tempestad arroja a una playa como un desecho, que es a la vez un tesoro. Nadie quiso saber qué íbamos pidiendo. Creían que íbamos pidiendo porque nos daban muchas cosas, nos colmaban de dones, nos cubrían, como para no vernos, con su generosidad. Pero nosotros no pedíamos eso, pedíamos que nos dejaran dar.” (8)
Mientras Guillermo, un alumno del Programa de Diversificación (9), leía en voz alta este texto que estaba en su libro e intentaba interpretar la paradoja de ser “desecho” y “tesoro” al mismo tiempo, yo vi que al hacerlo estaba describiéndose a sí mismo y comprendí que quienes damos clase con frecuencia vemos solo “el desecho” -no sabe, no tiene interés, no trabaja, llega tarde, no respeta nada...-, y de esta mirada nacen la queja, el desengaño, la apatía y la violencia; nos perdemos el “tesoro” escondido bajo las apariencias, porque un tesoro no se aprecia a simple vista, requiere una mirada amorosa, tiempo y relación de confianza.
Así, todas y todos hemos hecho el primer aprendizaje, cuando nuestra madre, o quien estuviera en su lugar, nos enseñó los primeros juegos, las primeras palabras en un proceso paciente, no exento de dificultades, en el que aprender es un placer para quien enseña y para quien toma lección. Si en el aula falta el amor, la escucha, la pasividad y la confianza, enseñar se hará duro y posiblemente infructuoso. Ni los alumnos ni las alumnas, ni yo misma, como profesora, podremos descubrir ni disfrutar del tesoro que llevamos a clase cada cual.
El siguiente relato puede explicar lo que significa hacer un cambio interior. Tengo una amiga que padece una enfermedad degenerativa y está en silla de ruedas desde hace varios años. Hace un tiempo decidió solicitar residencia en un centro especializado en esta enfermedad. Cuando le concedieron la plaza yo la acompañé a visitar las instalaciones generales -comedor, salas de rehabilitación, logopedia, atención psicológica, terapia ocupacional, etc.- y las habitaciones personales. Todo era nuevo, pensado y construido para quienes tienen que estar en silla de ruedas, con cristaleras hasta el suelo, pasillos y puertas muy amplios con accesos a terrazas en cada nivel. Nos agradó encontrarnos con un centro cuya construcción estaba tan adaptada a las necesidades de quienes iban a vivir en esos espacios.
Mi amiga, sin embargo, al ver las camas altas sintió que las habitaciones eran hospitalarias, pero poco después nos dimos cuenta de que no eran altas, sino articuladas, y las habían dejado a la altura apropiada para poder hacerlas de la manera más cómoda, sin necesidad de doblar la espalda. La habitación, por lo demás, era muy amplia, luminosa, de colores cálidos y alegres en el mobiliario, con cuadros de paisajes impresionistas y con un gran ventanal orientado al sureste. Antes de quedarse a residir, ella quiso colocar sus libros, fotos, discos, televisión, cadena de sonido, ordenador, etc. Convirtió su habitación en un espacio singular y propio, que llamaba la atención por ello.
Describo todo esto porque una mañana, después de dos meses de estar residiendo en el centro y de recorrer el espacio de su habitación muchas veces al día, me llamó por teléfono para confesarme que acababa de hacer un descubrimiento importante: “Acabo de darme cuenta de que esta habitación es más grande que la de mi casa”. Yo me extrañé, porque ya había olvidado sus primeros comentarios sobre las “camas hospitalarias” y nunca sospeché que esa primera sensación podría llegar a distorsionar de tal manera su percepción del espacio real. Pues la habitación tiene una superficie que mide más del doble que la suya y nadie podía constatarlo mejor que ella por la facilidad con que podía moverse en silla de ruedas alrededor de la cama y por toda la habitación, sin tropezar con ningún obstáculo.
En su casa tenía una habitación bastante cómoda y muy adaptada a sus necesidades, pero el espacio era pequeño, de tal manera que la cama estaba pegada a la pared y para dar la vuelta con la silla, en el espacio disponible, tenía que hacer maniobra. Es decir, la habitación de su casa era mucho más pequeña. ¿Por qué tardó dos meses en darse cuenta de una realidad tan evidente? Necesitó dos meses para acomodarse internamente a ese espacio, para reconciliarse con esa extraña habitación, apropiada, según ella, para un hospital. Y en el momento en el que la habitación pasó a ser la suya, su “habitación propia”, empezó a verla y a disfrutarla tal y como era: un espacio amplio, confortable y luminoso. Lo cual no es un obstáculo para que la habitación de su casa siga ocupando un lugar preferente en su corazón, con las limitaciones que tiene y que ahora reconoce.
Esta historia me parece significativa porque muestra la importancia de la disposición y de la mirada a la hora de pensar e interpretar la realidad. Así, el encuentro del primer día de clase nos pone en contacto con lo nuevo que trae cada alumna y alumno, y si queremos establecer una relación de aprendizaje tenemos que acoger esa diferencia. No basta la disposición de enseñar hasta agotar los programas, se precisa algo quizá más difícil: dejarnos dar, dejarnos sorprender, confiar en lo que todavía no se ve porque está en germen. Hacer un vacío interior para dar cabida a sus deseos, ilusiones, dificultades, miedos, cualidades y, de esta manera, dejar que se revele la pregunta que cada alumno lleva dentro agazapada (3), buscando la ocasión para manifestarse.
Las maestras y los maestros como mediadores en la educación
Este es el privilegio de nuestra profesión, “mediar con respecto al ser en tanto crece” (4) y poder inaugurarlo año tras año. María Zambrano dice que la mediación del maestro es la más cercana a la autora de la vida y la más imprescindible porque mediamos con el ser mismo en tanto crece, a la manera en que cada madre hace disponible su cuerpo durante nueve meses, cuidando con esmero el proceso de creación, sabiendo que ya no es una, que su cuerpo son dos (5). Las profesoras y profesores tenemos también una oportunidad irrepetible de iniciar un proceso de creación.
Apreciar lo nuevo que traen cada alumna y alumno requiere un cambio de mirada que nos descentre del objeto de estudio -la lección, el libro de texto, el programa- tantas veces rutinario y repetitivo, para contemplar, de tú a tú, las caras de quienes con su llegada han hecho del aula un espacio vivo, un hervidero de deseos que solicitan escucha sosegada, algún gesto de bienvenida, una sonrisa, la capacidad magistral de descubrir belleza en medio del caos (real o aparente) y la felicidad de comprobar que ya han llegado en busca de ayuda para aprender. Desde ese momento, nuestra mera presencia, como profesora o profesor, conlleva el compromiso de asumir la autoridad que solicitan para que seamos guía en el camino del saber. Y, de esta manera, sigamos a su paso despejando dificultades, deshaciendo bloqueos o marcando límites; también vislumbrando lo que todavía no ha nacido y aceptando lo imprevisto.
He aprendido y comprobado que la realidad cambia cuando cambio mi relación con ella. Si “leo deseos donde otros ven carencias”(6), mi clase será realmente un bullir de sueños, un laboratorio vivo para aprender a ser, un espacio de amor y libertad para ensayar, investigar, descubrir el don que trae al mundo y crear a partir de su propia singularidad. Será “su espacio adecuado y no su lugar de tortura” (7). Los otros, quienes solo ven carencias, se encontrarán con las dificultades que conlleva una falta de confianza en el otro y gastarán mucho tiempo y mucha energía para mantener la disciplina en el aula. Pero la disciplina impuesta como fin en sí misma no es educativa, no hace crecer, no da paso al diálogo, sino a un silencio que hace enmudecer, todo lo contrario del silencio creador propio de la relación educativa.
El recién llegado a la vida es un tesoro a descubrir y disfrutar
María Zambrano, que vivió la experiencia de llegar a un lugar desconocido como inmigrante, desde el exilio escribió este texto, que a mí me parece significativo también para explicar lo que sucede en el aula:
“Hubo gentes que nos abrieron su puerta y nos dejaron su mesa, y nos ofrecieron agasajo, y aún más. Éramos huéspedes, invitados. Ni siquiera fuimos acogidos en ninguna de ellas como lo que éramos, mendigos, náufragos que la tempestad arroja a una playa como un desecho, que es a la vez un tesoro. Nadie quiso saber qué íbamos pidiendo. Creían que íbamos pidiendo porque nos daban muchas cosas, nos colmaban de dones, nos cubrían, como para no vernos, con su generosidad. Pero nosotros no pedíamos eso, pedíamos que nos dejaran dar.” (8)
Mientras Guillermo, un alumno del Programa de Diversificación (9), leía en voz alta este texto que estaba en su libro e intentaba interpretar la paradoja de ser “desecho” y “tesoro” al mismo tiempo, yo vi que al hacerlo estaba describiéndose a sí mismo y comprendí que quienes damos clase con frecuencia vemos solo “el desecho” -no sabe, no tiene interés, no trabaja, llega tarde, no respeta nada...-, y de esta mirada nacen la queja, el desengaño, la apatía y la violencia; nos perdemos el “tesoro” escondido bajo las apariencias, porque un tesoro no se aprecia a simple vista, requiere una mirada amorosa, tiempo y relación de confianza.
Así, todas y todos hemos hecho el primer aprendizaje, cuando nuestra madre, o quien estuviera en su lugar, nos enseñó los primeros juegos, las primeras palabras en un proceso paciente, no exento de dificultades, en el que aprender es un placer para quien enseña y para quien toma lección. Si en el aula falta el amor, la escucha, la pasividad y la confianza, enseñar se hará duro y posiblemente infructuoso. Ni los alumnos ni las alumnas, ni yo misma, como profesora, podremos descubrir ni disfrutar del tesoro que llevamos a clase cada cual.
La madre en el origen de la experiencia Fuente: educame.com.
El origen femenino de la educación
Sin embargo, al cambiar de actitud y tener en cuenta la singularidad, el aula se transforma en un espacio de relación en el que podemos manifestarnos como somos. Educar puede ser una gozosa tarea donde se hace visible el amor, la risa y el placer de aprender si el acercamiento es de empatía y de apertura a lo otro. No se trata de experimentar una nueva teoría, ni de aplicar una técnica de “habilidades sociales”, es preciso un desplazamiento interior para abandonar el discurso neutro, abstracto y alejado de la vida, y dar preferencia a la relación de confianza.
¿Qué quiere decir relación de confianza? Parece algo ajeno a la enseñanza reglada, porque en apariencia no es la confianza lo que predomina en las relaciones docentes, sino, casi diría, la desconfianza. Confiar no parece ser una cualidad muy cotizada para tener éxito social. Sin embargo, si miramos al origen, a la relación materna, descubrimos que la confianza está en “el sustrato mismo de nuestro ser” (10) y permanece en nuestro interior como garante de una riqueza que nos parece inagotable. El primer aprendizaje, la lengua materna, lo hicimos en esa relación de confianza que se da entre la criatura y su madre (11); y en todo proceso de aprendizaje existe siempre una confianza, explícita o implícita, entre docente y discente, aunque no se reconozca públicamente, porque en la enseñanza reglada la autoridad de la madre está ausente o negada y por eso el amor y la confianza no encuentran espacio reconocido.
La educación, en su origen, es femenina, sea ejercida por profesores o profesoras, porque ambos hemos aprendido a hablar en relación de confianza con la madre. Reconocer la autoridad femenina es reconocer el sentido original de la educación. Y acudir a esa experiencia primera que, aunque no la recordemos, ha quedado impresa en nuestras entrañas es la garantía del éxito educativo, que es diferente de los resultados inmediatos. Educar es hacer crecer, y el crecimiento personal llega a su tiempo, que no suele coincidir con el nuestro. Pero llega siempre gracias a la relación y la palabra de quien ha confiado en las capacidades de aquel alumno o alumna, aunque pocas veces se hace visible en su presencia.
¿Por qué tenemos tantas reticencias para reconocer la autoridad de la madre, de cada madre, en el aula y por qué acudimos, con tanta facilidad, al poder de la jerarquía, al hacer valer la posesión del conocimiento, o a la fuerza de las notas y de las sanciones, si estamos comprobando cada día su ineficacia educativa? ¿Por qué la madre, que está en el origen de la experiencia y de la ciencia, sigue siendo la gran ausente en nuestra enseñanza? Ha habido pedagogos que han investigado y han querido copiar esa relación educativa que se da entre la madre y su criatura, ya que han comprobado que las madres siempre tienen éxito a la hora de lograr que sus criaturas aprendan a hablar, a pesar de las circunstancias adversas en que hayan podido encontrarse.
Han investigado y han elaborado una teoría, pero no han reconocido el origen de ésta, no han reconocido a su madre como su maestra ni a las otras madres. Al promover una orfandad simbólica han robado el alma de la mediación educativa, reduciéndola a una actividad profesional que se ejerce con el dominio de unos conocimientos y técnicas específicas a los cuales se asigna un poder casi infinito. No se ponen en duda, aunque no se obtengan los resultados previstos nunca nos atrevemos a cuestionar el engranaje académico-profesional en el que los alumnos y alumnas quedan invisibilizadas.
El reconocimiento de la madre como la primera maestra está ausente en nuestras aulas y también lo está la diferencia sexual. Es decir, el hecho de que hayamos nacido niño o niña. La diferencia sexual es una evidencia del cuerpo humano. Nacemos niña o niño y este es un hecho fundamental y fundador del cuerpo humano y de nuestra relación con el mundo. En la enseñanza reglada y en el conocimiento académico este dato básico desaparece y las alumnas y alumnos se convierten en “un alumno medio, neutro universal”, sin origen, donde las mujeres no estamos representadas y en el que los hombres tampoco pueden reconocerse. Estas negaciones tienen consecuencias graves dentro de la escuela y de la educación en nuestro presente, cuando el patriarcado ha terminado.
Negar el origen y negar la diferencia de ser hombre o de ser mujer es negar la realidad, pretendiendo enseñar a un alumnado inexistente, con unos libros escritos en un discurso académico-abstracto-universal y no en la lengua materna que es la que nos sirve para comunicarnos; trasmitiendo unos conocimientos fragmentados por exigencias de las disciplinas académicas, y desconectados de los intereses de las alumnas y de los alumnos, a quienes solo les queda la actividad intelectual de repetir lo dado, dejando a un lado su diferencia sexual para decirse y decir libremente el significado que tiene cada hecho o acontecimiento para ella o él. María-Milagros Rivera Garretas dice que fuera de las aulas es fácil apreciar cómo las mujeres y los hombres vivimos las mismas experiencias históricas de manera diferente.
“Ante la guerra, por ejemplo, o ante las cosas de la vida como la inflación, el deporte, la contaminación, la risa, el placer, el paro, la natalidad, la prostitución, la belleza o la fealdad de las ciudades..., notamos una y otra vez que las mujeres y los hombres tienden a tener opiniones distintas, pero raras veces es asociada explícitamente la diferencia de opinión con el hecho de ser quien la sustenta mujer u hombre” (12).
Sin embargo, al cambiar de actitud y tener en cuenta la singularidad, el aula se transforma en un espacio de relación en el que podemos manifestarnos como somos. Educar puede ser una gozosa tarea donde se hace visible el amor, la risa y el placer de aprender si el acercamiento es de empatía y de apertura a lo otro. No se trata de experimentar una nueva teoría, ni de aplicar una técnica de “habilidades sociales”, es preciso un desplazamiento interior para abandonar el discurso neutro, abstracto y alejado de la vida, y dar preferencia a la relación de confianza.
¿Qué quiere decir relación de confianza? Parece algo ajeno a la enseñanza reglada, porque en apariencia no es la confianza lo que predomina en las relaciones docentes, sino, casi diría, la desconfianza. Confiar no parece ser una cualidad muy cotizada para tener éxito social. Sin embargo, si miramos al origen, a la relación materna, descubrimos que la confianza está en “el sustrato mismo de nuestro ser” (10) y permanece en nuestro interior como garante de una riqueza que nos parece inagotable. El primer aprendizaje, la lengua materna, lo hicimos en esa relación de confianza que se da entre la criatura y su madre (11); y en todo proceso de aprendizaje existe siempre una confianza, explícita o implícita, entre docente y discente, aunque no se reconozca públicamente, porque en la enseñanza reglada la autoridad de la madre está ausente o negada y por eso el amor y la confianza no encuentran espacio reconocido.
La educación, en su origen, es femenina, sea ejercida por profesores o profesoras, porque ambos hemos aprendido a hablar en relación de confianza con la madre. Reconocer la autoridad femenina es reconocer el sentido original de la educación. Y acudir a esa experiencia primera que, aunque no la recordemos, ha quedado impresa en nuestras entrañas es la garantía del éxito educativo, que es diferente de los resultados inmediatos. Educar es hacer crecer, y el crecimiento personal llega a su tiempo, que no suele coincidir con el nuestro. Pero llega siempre gracias a la relación y la palabra de quien ha confiado en las capacidades de aquel alumno o alumna, aunque pocas veces se hace visible en su presencia.
¿Por qué tenemos tantas reticencias para reconocer la autoridad de la madre, de cada madre, en el aula y por qué acudimos, con tanta facilidad, al poder de la jerarquía, al hacer valer la posesión del conocimiento, o a la fuerza de las notas y de las sanciones, si estamos comprobando cada día su ineficacia educativa? ¿Por qué la madre, que está en el origen de la experiencia y de la ciencia, sigue siendo la gran ausente en nuestra enseñanza? Ha habido pedagogos que han investigado y han querido copiar esa relación educativa que se da entre la madre y su criatura, ya que han comprobado que las madres siempre tienen éxito a la hora de lograr que sus criaturas aprendan a hablar, a pesar de las circunstancias adversas en que hayan podido encontrarse.
Han investigado y han elaborado una teoría, pero no han reconocido el origen de ésta, no han reconocido a su madre como su maestra ni a las otras madres. Al promover una orfandad simbólica han robado el alma de la mediación educativa, reduciéndola a una actividad profesional que se ejerce con el dominio de unos conocimientos y técnicas específicas a los cuales se asigna un poder casi infinito. No se ponen en duda, aunque no se obtengan los resultados previstos nunca nos atrevemos a cuestionar el engranaje académico-profesional en el que los alumnos y alumnas quedan invisibilizadas.
El reconocimiento de la madre como la primera maestra está ausente en nuestras aulas y también lo está la diferencia sexual. Es decir, el hecho de que hayamos nacido niño o niña. La diferencia sexual es una evidencia del cuerpo humano. Nacemos niña o niño y este es un hecho fundamental y fundador del cuerpo humano y de nuestra relación con el mundo. En la enseñanza reglada y en el conocimiento académico este dato básico desaparece y las alumnas y alumnos se convierten en “un alumno medio, neutro universal”, sin origen, donde las mujeres no estamos representadas y en el que los hombres tampoco pueden reconocerse. Estas negaciones tienen consecuencias graves dentro de la escuela y de la educación en nuestro presente, cuando el patriarcado ha terminado.
Negar el origen y negar la diferencia de ser hombre o de ser mujer es negar la realidad, pretendiendo enseñar a un alumnado inexistente, con unos libros escritos en un discurso académico-abstracto-universal y no en la lengua materna que es la que nos sirve para comunicarnos; trasmitiendo unos conocimientos fragmentados por exigencias de las disciplinas académicas, y desconectados de los intereses de las alumnas y de los alumnos, a quienes solo les queda la actividad intelectual de repetir lo dado, dejando a un lado su diferencia sexual para decirse y decir libremente el significado que tiene cada hecho o acontecimiento para ella o él. María-Milagros Rivera Garretas dice que fuera de las aulas es fácil apreciar cómo las mujeres y los hombres vivimos las mismas experiencias históricas de manera diferente.
“Ante la guerra, por ejemplo, o ante las cosas de la vida como la inflación, el deporte, la contaminación, la risa, el placer, el paro, la natalidad, la prostitución, la belleza o la fealdad de las ciudades..., notamos una y otra vez que las mujeres y los hombres tienden a tener opiniones distintas, pero raras veces es asociada explícitamente la diferencia de opinión con el hecho de ser quien la sustenta mujer u hombre” (12).
La fuerza de lo simbólico en la lengua materna Fuente: radioplaceres.cl.
La lengua materna nombra y da sentido a lo que es
¿Qué es la lengua materna? La lengua materna es una riqueza que nos sirve para decir lo que es y comunicarnos con los y las demás. Es lengua viva, sostenida por la confianza en las palabras y en quien nos la enseñó. Las madres tienen un papel esencial en la vida de cada criatura humana, un papel que es difícil ocultar, aunque el patriarcado lo haya intentado. “Al aprender a hablar, aprendemos a un tiempo dos cosas importantes: el mundo -que va cobrando existencia al ser nombrado-, y la coincidencia entre las palabras y las cosas” (13). Una madre dice “agua” para referirse al agua, no dice “pan”, por ejemplo, para referirse a ella.
Podría ser de otra manera, podría decir otra cosa que no correspondiera, pero lo cierto es que no lo hace, pues es la madre la que enseña la coincidencia entre las palabras y las cosas. Lo cual quiere decir que la madre al enseñarnos a hablar, nos enseña, para toda la vida, el sentido de la realidad y de la verdad. Por eso, en la edad adulta, sabemos que es verdad lo que leemos o escribimos si despierta en mí la sensación primera de veracidad grabada en mi memoria cuando aprendí la coincidencia entre las palabras y las cosas, al mismo tiempo que aprendía a hablar.
El sentido mismo de la lengua materna lo da la madre, por eso la lengua materna no es excluyente, cosa que no se puede decir, en la actualidad, del lenguaje científico, que sí lo es. La filósofa Gemma del Olmo Campillo en su libro Lo divino en el lenguaje ha escrito:
“La lengua materna acoge la vida y la pluralidad, incorpora los cambios y las novedades, la realidad y la imaginación, con todo ello se interpreta el presente, el futuro, los sueños y la fantasía, así como el pensamiento y la civilización. (...)
La expresión “lengua materna” no se refiere únicamente a la lengua hablada por haber nacido en un determinado lugar, clase social o familia, es mucho más, es una manera de habitar el lenguaje que no puede identificarse con las normas lingüísticas ni con los códigos sociales, ni con la ordenación de estos (...). Está más allá de ellos, puesto que comprende el significado de los sentimientos en su sentido pleno, no meramente instrumental.” (14)
El orden simbólico es una de las más importantes aportaciones de la filosofía del siglo XX (15). La lengua materna toca el cuerpo y el alma, posibilita expresar todo aquello que podemos pensar y lo que no podemos también, porque es simbólica. La capacidad de la lengua materna tiene que ver con el desarrollo de los propios deseos, del propio ser que se aprende de la madre. La lengua materna se basa en el amor y la confianza, por eso, afirma Gemma del Olmo, puede entrar en conflicto con el orden social, basado en el poder, las leyes y el castigo.
La lengua materna es la que nos da entidad como seres humanos. Pues una de las cosas que más nos define es la capacidad simbólica que nos permite la lengua materna y, después, todas las demás:
“Al principio no hablaba más que una sola lengua. Los objetos, las cosas, los sentimientos, los colores, los sueños, las cartas, los libros, los diarios, estaban en esa lengua. Yo no podía imaginar que pudiera existir otra lengua, que un ser humano pudiera pronunciar una palabra que yo no comprendiera. (...)
Decían que los gitanos, instalados a las afueras del pueblo, hablaban otra lengua. Yo pensaba que aquella no era una lengua de verdad, sino una lengua inventada que únicamente hablaban entre ellos, del mismo modo que hacíamos mi hermano Yano y yo, cuando hablábamos de modo que mi hermanito pequeño, Tila, no pudiera entendernos.” (16)
La madre, la primera maestra
Cuando descubrí que mi primer aprendizaje había sido la lengua materna, es decir, que gracias a la palabra había podido nombrar las cosas y comunicarme con las y los demás, me di cuenta de algo evidente: que mi madre había sido mi primera maestra magistral. Después de muchos años de estudio, de trabajo en la educación y en la enseñanza, me percaté de que gracias a mi madre yo era una licenciada en historia. Hasta entonces el saber académico me alejaba de mi madre y me escindía internamente. Digo descubrí porque fue como una luz que de repente ilumina algo muy importante para mí, pero que hasta ese instante no tenía existencia, porque no había sabido verlo ni nombrarlo. Vi que mi madre, además de haberme dado el cuerpo -sólo autora del cuerpo la consideraba yo entonces-, me había dado la palabra, la lengua materna, y que gracias a ella he podido llegar a ser lo que soy.
Me percaté de todo esto al leer el libro El orden simbólico de la madre, de Luisa Muraro. A lo largo de nuestra vida nos encontramos con personas, hechos o libros que nos cambian la vida, en mi caso fue este libro. Así, aunque sigo haciendo cosas parecidas, ahora las hago desde otro lugar (siendo consciente de mi diferencia de ser mujer) y de otra manera (teniendo en cuenta a mi madre). Los siguientes fragmentos de su libro explican lo que quiero decir:
“La operación simbólica de este dar cuenta comenzó para mí al decir: no me he traído yo misma al mundo ni he aprendido a hablar por mí misma, y desembocó en el rencuentro de la relación originaria con mi madre.
Por esto, a la pregunta sobre quién o qué decide la decibilidad respondo que la decide, en primera instancia, la autoridad materna, y veo la prueba de que así es en la lengua madre, primera mediadora y primer código. Las comunidades científicas, los parlamentos, los tribunales, los mercados y otras formaciones sociales del mismo rango (...) son instancias válidas pero secundarias. Vienen después de la madre” (17).
“De pronto advierto que el inicio buscado está ante mis ojos: es el saber amar a la madre. Es cierto que lo es porque no existen otros inicios posibles para mí: solamente éste, en efecto, rompe el círculo vicioso, haciéndome salir de la trampa de una cultura que, al no enseñarme a amar a la madre, me ha privado además de la fuerza necesaria para cambiarla, dejándome solo la de lamentarme, indefinidamente.” (18)
El saber y reconocer que mi primer aprendizaje lo hice en relación con mi madre cambió el centro de mi vida y, además, me dio otra ganancia, de la cual no había sabido disfrutar antes: la ganancia de tener maestra.
En mi trabajo, con bastante frecuencia me decían que era “como una madre”, en tono despectivo o con la intención de empequeñecer lo que hacía, pero ahora, cuando lo oigo, pienso que es un reconocimiento y una constatación de la calidad de mi práctica educativa, aunque quien me lo diga no alcance a comprender el significado verdadero de sus palabras. Ahora sé que estar en la enseñanza teniendo en cuenta a la madre, reconociendo la autoridad de la lengua materna, es la manera de lograr que enseñar y educar no sean actividades separadas ni escindidas y mucho menos antagónicas. Si hacemos memoria, en general, todas y todos tenemos la experiencia de haber aprendido a hablar con nuestra madre, con placer y con risas, mientras iba enseñándonos también la manera de estar en el mundo sin violencia.
En un libro muy querido y muy importante para mí Mujeres en relación. Feminismo 1970-2000, leí este poema andalusí del siglo XI que expresa bellamente lo que ha significado para mí el orden simbólico de la madre:
¿Cómo no he de mostrar mi gratitud
por todo lo que tú me has dado, si poseo por fin
la lengua de los hombres y de los genios? (19)
Por eso, me he tomado la libertad de llevar al aula a la madre para que la primera maestra magistral se haga pública, se haga política y descubramos el sentido que tiene el acto de enseñar y de aprender. Los contenidos inamovibles, las programaciones con valor universal, las evaluaciones, las notas, los objetivos cerrados, las reformas administrativas, las leyes, etc. son apoyos útiles a veces, pero si, como sucede con frecuencia, pasan a ser lo fundamental y ocupan casi todo nuestro tiempo y nuestro pensamiento, entonces, dejan de ser mediaciones válidas para la relación educativa en la que se da el aprender. Emily Dickinson lo expresa así:
Los Puntales sostienen la Casa
Hasta que la Casa está Construida
Y luego los Puntales se retiran
Y adecuada —Erecta—
La Casa se sostiene a sí misma
Y deja de recordar
El Andamio, y el Carpintero
Justo una Retrospectiva así
Tiene la Vida Perfeccionada
Un Pasado de Tabla —y Clavo—
Y lentitud —después los Andamios caen—
Afirmando —un Alma—.(20)
¿Qué es la lengua materna? La lengua materna es una riqueza que nos sirve para decir lo que es y comunicarnos con los y las demás. Es lengua viva, sostenida por la confianza en las palabras y en quien nos la enseñó. Las madres tienen un papel esencial en la vida de cada criatura humana, un papel que es difícil ocultar, aunque el patriarcado lo haya intentado. “Al aprender a hablar, aprendemos a un tiempo dos cosas importantes: el mundo -que va cobrando existencia al ser nombrado-, y la coincidencia entre las palabras y las cosas” (13). Una madre dice “agua” para referirse al agua, no dice “pan”, por ejemplo, para referirse a ella.
Podría ser de otra manera, podría decir otra cosa que no correspondiera, pero lo cierto es que no lo hace, pues es la madre la que enseña la coincidencia entre las palabras y las cosas. Lo cual quiere decir que la madre al enseñarnos a hablar, nos enseña, para toda la vida, el sentido de la realidad y de la verdad. Por eso, en la edad adulta, sabemos que es verdad lo que leemos o escribimos si despierta en mí la sensación primera de veracidad grabada en mi memoria cuando aprendí la coincidencia entre las palabras y las cosas, al mismo tiempo que aprendía a hablar.
El sentido mismo de la lengua materna lo da la madre, por eso la lengua materna no es excluyente, cosa que no se puede decir, en la actualidad, del lenguaje científico, que sí lo es. La filósofa Gemma del Olmo Campillo en su libro Lo divino en el lenguaje ha escrito:
“La lengua materna acoge la vida y la pluralidad, incorpora los cambios y las novedades, la realidad y la imaginación, con todo ello se interpreta el presente, el futuro, los sueños y la fantasía, así como el pensamiento y la civilización. (...)
La expresión “lengua materna” no se refiere únicamente a la lengua hablada por haber nacido en un determinado lugar, clase social o familia, es mucho más, es una manera de habitar el lenguaje que no puede identificarse con las normas lingüísticas ni con los códigos sociales, ni con la ordenación de estos (...). Está más allá de ellos, puesto que comprende el significado de los sentimientos en su sentido pleno, no meramente instrumental.” (14)
El orden simbólico es una de las más importantes aportaciones de la filosofía del siglo XX (15). La lengua materna toca el cuerpo y el alma, posibilita expresar todo aquello que podemos pensar y lo que no podemos también, porque es simbólica. La capacidad de la lengua materna tiene que ver con el desarrollo de los propios deseos, del propio ser que se aprende de la madre. La lengua materna se basa en el amor y la confianza, por eso, afirma Gemma del Olmo, puede entrar en conflicto con el orden social, basado en el poder, las leyes y el castigo.
La lengua materna es la que nos da entidad como seres humanos. Pues una de las cosas que más nos define es la capacidad simbólica que nos permite la lengua materna y, después, todas las demás:
“Al principio no hablaba más que una sola lengua. Los objetos, las cosas, los sentimientos, los colores, los sueños, las cartas, los libros, los diarios, estaban en esa lengua. Yo no podía imaginar que pudiera existir otra lengua, que un ser humano pudiera pronunciar una palabra que yo no comprendiera. (...)
Decían que los gitanos, instalados a las afueras del pueblo, hablaban otra lengua. Yo pensaba que aquella no era una lengua de verdad, sino una lengua inventada que únicamente hablaban entre ellos, del mismo modo que hacíamos mi hermano Yano y yo, cuando hablábamos de modo que mi hermanito pequeño, Tila, no pudiera entendernos.” (16)
La madre, la primera maestra
Cuando descubrí que mi primer aprendizaje había sido la lengua materna, es decir, que gracias a la palabra había podido nombrar las cosas y comunicarme con las y los demás, me di cuenta de algo evidente: que mi madre había sido mi primera maestra magistral. Después de muchos años de estudio, de trabajo en la educación y en la enseñanza, me percaté de que gracias a mi madre yo era una licenciada en historia. Hasta entonces el saber académico me alejaba de mi madre y me escindía internamente. Digo descubrí porque fue como una luz que de repente ilumina algo muy importante para mí, pero que hasta ese instante no tenía existencia, porque no había sabido verlo ni nombrarlo. Vi que mi madre, además de haberme dado el cuerpo -sólo autora del cuerpo la consideraba yo entonces-, me había dado la palabra, la lengua materna, y que gracias a ella he podido llegar a ser lo que soy.
Me percaté de todo esto al leer el libro El orden simbólico de la madre, de Luisa Muraro. A lo largo de nuestra vida nos encontramos con personas, hechos o libros que nos cambian la vida, en mi caso fue este libro. Así, aunque sigo haciendo cosas parecidas, ahora las hago desde otro lugar (siendo consciente de mi diferencia de ser mujer) y de otra manera (teniendo en cuenta a mi madre). Los siguientes fragmentos de su libro explican lo que quiero decir:
“La operación simbólica de este dar cuenta comenzó para mí al decir: no me he traído yo misma al mundo ni he aprendido a hablar por mí misma, y desembocó en el rencuentro de la relación originaria con mi madre.
Por esto, a la pregunta sobre quién o qué decide la decibilidad respondo que la decide, en primera instancia, la autoridad materna, y veo la prueba de que así es en la lengua madre, primera mediadora y primer código. Las comunidades científicas, los parlamentos, los tribunales, los mercados y otras formaciones sociales del mismo rango (...) son instancias válidas pero secundarias. Vienen después de la madre” (17).
“De pronto advierto que el inicio buscado está ante mis ojos: es el saber amar a la madre. Es cierto que lo es porque no existen otros inicios posibles para mí: solamente éste, en efecto, rompe el círculo vicioso, haciéndome salir de la trampa de una cultura que, al no enseñarme a amar a la madre, me ha privado además de la fuerza necesaria para cambiarla, dejándome solo la de lamentarme, indefinidamente.” (18)
El saber y reconocer que mi primer aprendizaje lo hice en relación con mi madre cambió el centro de mi vida y, además, me dio otra ganancia, de la cual no había sabido disfrutar antes: la ganancia de tener maestra.
En mi trabajo, con bastante frecuencia me decían que era “como una madre”, en tono despectivo o con la intención de empequeñecer lo que hacía, pero ahora, cuando lo oigo, pienso que es un reconocimiento y una constatación de la calidad de mi práctica educativa, aunque quien me lo diga no alcance a comprender el significado verdadero de sus palabras. Ahora sé que estar en la enseñanza teniendo en cuenta a la madre, reconociendo la autoridad de la lengua materna, es la manera de lograr que enseñar y educar no sean actividades separadas ni escindidas y mucho menos antagónicas. Si hacemos memoria, en general, todas y todos tenemos la experiencia de haber aprendido a hablar con nuestra madre, con placer y con risas, mientras iba enseñándonos también la manera de estar en el mundo sin violencia.
En un libro muy querido y muy importante para mí Mujeres en relación. Feminismo 1970-2000, leí este poema andalusí del siglo XI que expresa bellamente lo que ha significado para mí el orden simbólico de la madre:
¿Cómo no he de mostrar mi gratitud
por todo lo que tú me has dado, si poseo por fin
la lengua de los hombres y de los genios? (19)
Por eso, me he tomado la libertad de llevar al aula a la madre para que la primera maestra magistral se haga pública, se haga política y descubramos el sentido que tiene el acto de enseñar y de aprender. Los contenidos inamovibles, las programaciones con valor universal, las evaluaciones, las notas, los objetivos cerrados, las reformas administrativas, las leyes, etc. son apoyos útiles a veces, pero si, como sucede con frecuencia, pasan a ser lo fundamental y ocupan casi todo nuestro tiempo y nuestro pensamiento, entonces, dejan de ser mediaciones válidas para la relación educativa en la que se da el aprender. Emily Dickinson lo expresa así:
Los Puntales sostienen la Casa
Hasta que la Casa está Construida
Y luego los Puntales se retiran
Y adecuada —Erecta—
La Casa se sostiene a sí misma
Y deja de recordar
El Andamio, y el Carpintero
Justo una Retrospectiva así
Tiene la Vida Perfeccionada
Un Pasado de Tabla —y Clavo—
Y lentitud —después los Andamios caen—
Afirmando —un Alma—.(20)
Son maestros y maestras aquellos y aquellas que alumbran y sostienen Fuente: ampmfm.com.ar.
Después de la mediación materna, la mediación educativa
Si hemos hecho el primer y fundamental aprendizaje con la presencia, el amor y la confianza de nuestra madre, parece una necedad no tener en cuenta esta experiencia tan exitosa, sin que ello signifique desprecio por los andamios académicos necesarios para “construir la casa”. María Zambrano dice que la mediación más importante, después de la mediación materna (que es la mediación por excelencia), es la educativa, porque es la única que se refiere al ser directamente. Las otras mediaciones -la mediación política, la artística, la poética, etc.- lo hacen a través de una obra acabada con la que transmiten orden, verdad, belleza, ciencia, etc.
“El maestro es mediador con respecto al ser en tanto crece y crecer para lo humano es no sólo aumentar sino integrarse, es decir, algo todavía más que desarrollarse como lo es para una planta y un animal. (...) El crecimiento humano, en esto se distingue de los demás seres vivientes, parte de un germen que se va convirtiendo en una forma orgánica (...) Y es justamente ahí donde se ejerce la acción del maestro, de donde arranca y donde vuelve una y otra vez ese movimiento circular que describe toda acción mediadora. Y así el maestro al serlo del ser humano, en tanto que es un ser que crece, ha de hacer descender, por así decir, sobre él razón, bien y verdad, también armonía y orden, fundamentos de la belleza en función justamente del ser; mediador ante todo y sobre todo del ser mismo.” (21)
Un poco más adelante aclara que solamente puede ser y llamarse maestro quien esté en condiciones de alumbrar y de sostener la vocación que cada mujer y cada hombre tienen, aunque no lo sepan. Termina diciendo “que la vocación de maestro es la vocación entre todas la más indispensable, la más próxima al autor de una vida, pues que le conduce a su realización plena”. (22)
Esta mediación se muestra con el simple estar en el aula en relación de confianza, en actitud de escucha, despojándonos del ansia que suscita la falta de tiempo para enseñar todo lo que erróneamente consideramos fundamental en cada disciplina, porque, sigue diciendo María Zambrano:
“El maestro con su quietud ha de entregarle lo que parece imposible, ha de trasmitirle antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. El maestro ha de llegar, como el autor, para dar tiempo y luz, los elementos esenciales de toda mediación.
Y ese tiempo que se abre como desde un centro común, el que se derrama por el aula envolviendo a maestro y discípulos, un tiempo naciente, que surge allí mismo, como un día que nace. Un tiempo vibrante y calmo; un despertar sin sobresaltos. Y es el maestro, sin duda, el que lo hace surgir, haciendo sentir al alumno que tiene todo el tiempo para descubrir y para irse descubriendo, liberándolo de la ignorancia densa donde la pregunta se agazapa, de ese temor inicial que encadena la atención; el temor que dispara la violencia. Pues toda ignorancia tiende a liberarse en la agresividad.” (23)
Un camino de tiempo, un tiempo naciente es, o debería ser, nuestro estar en el aula, enseñando lo que sea competencia de cada profesor o profesora, porque tan importante o más que lo que enseñamos es reflexionar y hablar sobre cómo lo enseñamos. Mi madre, de quien aprendí el amor por las cosas bien hechas, cuando yo no lograba hacer bien lo que tenía entre manos y me cansaba, solía decirme “cuando termines nadie te preguntará cuánto tiempo has tardado en hacerlo, solo apreciarán lo bien o mal hecho que está” (24). La educación en sí misma es un camino de tiempo porque, siendo una mediación con el ser en tanto que crece, su actividad no termina nunca.
Los frutos de nuestra mediación educativa, muchas veces, no tienen una visibilidad inmediata. Sin embargo, cada cual sabemos por experiencia la huella que ha dejado en nuestra vida aquella maestra por la que yo decidí lo que sería de mayor al ver cómo amaba su asignatura y la pasión que ponía en sus palabras. En el libro de Diótima (25) El perfume de la maestra, Adelina Eccelli, bedela de una universidad italiana, una autoridad para muchas alumnas y alumnos durante sus estudios universitarios, narra que aprendió la libertad y la forma de estar en el mundo de su maestra, que, durante la segunda guerra mundial, acudía diariamente a la escuela arreglada y perfumada:
“Yo era pequeña y me sentaba en primera fila. Su perfume me envolvía siempre y aún podría reconocerlo. Durante la guerra no había perfumes ni jaboncillos y la nariz era más sensible a los olores. Siempre guardo frasquitos en casa porque pienso que si volviese a haber una guerra es una de las cosas que hay que tener. Aquel olor no era de destrucción, se conservaba desde antes de la destrucción incluso durante la guerra. Me inspiré mucho en el modo de ser de aquella mujer.” (26)
El objeto de conocimiento está en los alumnos y las alumnas
Quienes hemos recibido una formación académica centrada en la transmisión de conocimientos -al menos para mí ha sido así y creo que, por ahora, no ha cambiado mucho- pensamos que nuestra autoridad, como enseñantes, radica en el conocimiento acumulado; y cuanto más vasta es la formación recibida, más nos aferramos a ese elenco de conocimientos que nos apremia para transmitirlo por entero aquí y ahora. De esta manera, todo está lleno de contenidos -con esta palabra nos referimos habitualmente a los conocimientos, sin advertir que los y las alumnas son implícitamente considerados “contenedores”- y no queda hueco alguno para que pueda ser acogido lo nuevo que llega cada año a nuestra aula.
A las alumnas y alumnos, desde los primeros años de su educación, les asignamos, casi exclusivamente, la tarea de aprender repitiendo lo que explicamos y enseñamos. La relación educativa se hace siempre a través de unos contenidos con los que ocupamos todo el tiempo y todo el espacio, con el convencimiento de que así, ellas y ellos, progresarán adecuadamente. El aprendizaje se representa esquemáticamente con un triángulo, en cuyos vértices se sitúan el profesorado (P), los contenidos (C) y el alumnado (A). Los vértices del profesorado y de los contenidos o libros de texto son inmutables, el único que cambia es el alumnado, que se supone que irá creciendo al ser receptivo a las lecciones magistrales y a los libros de texto.
Es una relación mediada siempre por el objeto de conocimiento, del que somos depositarios profesores y profesoras. Por eso, casi siempre vemos a nuestras alumnas y alumnos como seres carentes, ignorantes, que no saben atender, ni les gusta aprender, ni quieren trabajar... y, a partir de ahí, nos aferramos a los andamios educativos -objetivos, contenidos, programaciones, controles, exámenes, calificaciones, etc.- convirtiéndolos en la casa misma, en vez de considerarlos como medios que ayudan a su construcción.
Gastamos muchas energías y mucho tiempo tratando de conseguir que aprendan todo y cuanto antes mejor. Trabajamos mucho y nos aburrimos más de tanto repetir y recalcar y, al mismo tiempo, sin advertirlo, vamos alejándonos cada vez más de esa mediación viva.
Si hemos hecho el primer y fundamental aprendizaje con la presencia, el amor y la confianza de nuestra madre, parece una necedad no tener en cuenta esta experiencia tan exitosa, sin que ello signifique desprecio por los andamios académicos necesarios para “construir la casa”. María Zambrano dice que la mediación más importante, después de la mediación materna (que es la mediación por excelencia), es la educativa, porque es la única que se refiere al ser directamente. Las otras mediaciones -la mediación política, la artística, la poética, etc.- lo hacen a través de una obra acabada con la que transmiten orden, verdad, belleza, ciencia, etc.
“El maestro es mediador con respecto al ser en tanto crece y crecer para lo humano es no sólo aumentar sino integrarse, es decir, algo todavía más que desarrollarse como lo es para una planta y un animal. (...) El crecimiento humano, en esto se distingue de los demás seres vivientes, parte de un germen que se va convirtiendo en una forma orgánica (...) Y es justamente ahí donde se ejerce la acción del maestro, de donde arranca y donde vuelve una y otra vez ese movimiento circular que describe toda acción mediadora. Y así el maestro al serlo del ser humano, en tanto que es un ser que crece, ha de hacer descender, por así decir, sobre él razón, bien y verdad, también armonía y orden, fundamentos de la belleza en función justamente del ser; mediador ante todo y sobre todo del ser mismo.” (21)
Un poco más adelante aclara que solamente puede ser y llamarse maestro quien esté en condiciones de alumbrar y de sostener la vocación que cada mujer y cada hombre tienen, aunque no lo sepan. Termina diciendo “que la vocación de maestro es la vocación entre todas la más indispensable, la más próxima al autor de una vida, pues que le conduce a su realización plena”. (22)
Esta mediación se muestra con el simple estar en el aula en relación de confianza, en actitud de escucha, despojándonos del ansia que suscita la falta de tiempo para enseñar todo lo que erróneamente consideramos fundamental en cada disciplina, porque, sigue diciendo María Zambrano:
“El maestro con su quietud ha de entregarle lo que parece imposible, ha de trasmitirle antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. El maestro ha de llegar, como el autor, para dar tiempo y luz, los elementos esenciales de toda mediación.
Y ese tiempo que se abre como desde un centro común, el que se derrama por el aula envolviendo a maestro y discípulos, un tiempo naciente, que surge allí mismo, como un día que nace. Un tiempo vibrante y calmo; un despertar sin sobresaltos. Y es el maestro, sin duda, el que lo hace surgir, haciendo sentir al alumno que tiene todo el tiempo para descubrir y para irse descubriendo, liberándolo de la ignorancia densa donde la pregunta se agazapa, de ese temor inicial que encadena la atención; el temor que dispara la violencia. Pues toda ignorancia tiende a liberarse en la agresividad.” (23)
Un camino de tiempo, un tiempo naciente es, o debería ser, nuestro estar en el aula, enseñando lo que sea competencia de cada profesor o profesora, porque tan importante o más que lo que enseñamos es reflexionar y hablar sobre cómo lo enseñamos. Mi madre, de quien aprendí el amor por las cosas bien hechas, cuando yo no lograba hacer bien lo que tenía entre manos y me cansaba, solía decirme “cuando termines nadie te preguntará cuánto tiempo has tardado en hacerlo, solo apreciarán lo bien o mal hecho que está” (24). La educación en sí misma es un camino de tiempo porque, siendo una mediación con el ser en tanto que crece, su actividad no termina nunca.
Los frutos de nuestra mediación educativa, muchas veces, no tienen una visibilidad inmediata. Sin embargo, cada cual sabemos por experiencia la huella que ha dejado en nuestra vida aquella maestra por la que yo decidí lo que sería de mayor al ver cómo amaba su asignatura y la pasión que ponía en sus palabras. En el libro de Diótima (25) El perfume de la maestra, Adelina Eccelli, bedela de una universidad italiana, una autoridad para muchas alumnas y alumnos durante sus estudios universitarios, narra que aprendió la libertad y la forma de estar en el mundo de su maestra, que, durante la segunda guerra mundial, acudía diariamente a la escuela arreglada y perfumada:
“Yo era pequeña y me sentaba en primera fila. Su perfume me envolvía siempre y aún podría reconocerlo. Durante la guerra no había perfumes ni jaboncillos y la nariz era más sensible a los olores. Siempre guardo frasquitos en casa porque pienso que si volviese a haber una guerra es una de las cosas que hay que tener. Aquel olor no era de destrucción, se conservaba desde antes de la destrucción incluso durante la guerra. Me inspiré mucho en el modo de ser de aquella mujer.” (26)
El objeto de conocimiento está en los alumnos y las alumnas
Quienes hemos recibido una formación académica centrada en la transmisión de conocimientos -al menos para mí ha sido así y creo que, por ahora, no ha cambiado mucho- pensamos que nuestra autoridad, como enseñantes, radica en el conocimiento acumulado; y cuanto más vasta es la formación recibida, más nos aferramos a ese elenco de conocimientos que nos apremia para transmitirlo por entero aquí y ahora. De esta manera, todo está lleno de contenidos -con esta palabra nos referimos habitualmente a los conocimientos, sin advertir que los y las alumnas son implícitamente considerados “contenedores”- y no queda hueco alguno para que pueda ser acogido lo nuevo que llega cada año a nuestra aula.
A las alumnas y alumnos, desde los primeros años de su educación, les asignamos, casi exclusivamente, la tarea de aprender repitiendo lo que explicamos y enseñamos. La relación educativa se hace siempre a través de unos contenidos con los que ocupamos todo el tiempo y todo el espacio, con el convencimiento de que así, ellas y ellos, progresarán adecuadamente. El aprendizaje se representa esquemáticamente con un triángulo, en cuyos vértices se sitúan el profesorado (P), los contenidos (C) y el alumnado (A). Los vértices del profesorado y de los contenidos o libros de texto son inmutables, el único que cambia es el alumnado, que se supone que irá creciendo al ser receptivo a las lecciones magistrales y a los libros de texto.
Es una relación mediada siempre por el objeto de conocimiento, del que somos depositarios profesores y profesoras. Por eso, casi siempre vemos a nuestras alumnas y alumnos como seres carentes, ignorantes, que no saben atender, ni les gusta aprender, ni quieren trabajar... y, a partir de ahí, nos aferramos a los andamios educativos -objetivos, contenidos, programaciones, controles, exámenes, calificaciones, etc.- convirtiéndolos en la casa misma, en vez de considerarlos como medios que ayudan a su construcción.
Gastamos muchas energías y mucho tiempo tratando de conseguir que aprendan todo y cuanto antes mejor. Trabajamos mucho y nos aburrimos más de tanto repetir y recalcar y, al mismo tiempo, sin advertirlo, vamos alejándonos cada vez más de esa mediación viva.
Las mujeres y sus aportaciones civilizadoras. Fuente: bendita-ciencia.com.
Descubrir el papel de la mujer en la historia supone integrar conocimiento y experiencia
Uno de los obstáculos que, a mí entender, está dificultando más la mediación viva con cada alumno y alumna es enseñar, casi exclusivamente, a través de los libros de texto. Unos libros aburridos y difíciles de entender que son utilizados para copiar respuestas sin comprender su significado. Pude comprobarlo a lo largo del curso 2004-05 en el que dispuse de una hora semanal para cuidar el estudio de un grupo de seis alumnas y once alumnos de primero de Educación Secundaria Obligatoria que no habían elegido la asignatura de religión. Mi tarea consistía en mantener el clima de estudio y ayudarles a solucionar las dificultades que encontraban en la lectura de su libro de texto o en la realización de los ejercicios.
Para favorecer la práctica del estudio y los hábitos de trabajo, se me ocurrió una cosa muy simple: pedir que, al entrar en el aula, cada cual me dijera o enseñara lo que iba a estudiar en esa hora. Yo lo consignaba en mi cuaderno y al final valoraba, con un número, el mayor o menor aprovechamiento, con el fin de informar a su tutora en el momento de las reuniones de evaluación. No era una nota que tuviera valor académico, tenía otro valor no menos importante, que yo, a pesar de mi larga experiencia de profesora, todavía no había descubierto. Nunca pude imaginar que una hora, que consideraba como un tiempo desperdiciado en mi tarea docente, fuera de tanto provecho para mí y creo que también para muchas alumnas y alumnos de ese grupo. Siempre me llevaba alguna lectura (27)u otro trabajo con el que “aprovechar el tiempo” (28), aunque a veces, no llegaba a iniciar ninguna de las dos cosas, porque reclamaban mi atención, de manera individual, para encontrar respuestas a dudas relacionadas con sus libros de Lengua, Historia, Ciencias Naturales, Matemáticas, etc.
Mientras leía, de forma intermitente, y descubría otra manera de acercarse a la historia, muchas alumnas y alumnos venían a consultarme dudas de su libro de historia, donde no están las mujeres ni lo que ellas han ido aportando y aportan a la civilización. No se las nombra, ni se reconoce su obra, parece que los seres humanos no han necesitado nacer de una madre, ni ser alimentados, ni crecer en relación y aparentemente sólo han vivido y viven para cazar, guerrear y conquistar. De ahí que la asignatura de historia -que de niña me apasionó- resulte hoy incomprensible y aburrida.
Tuve ocasión de comprobarlo con las alumnas y los alumnos de doce o trece años de edad que comenzaban, una vez más, a estudiar la prehistoria clasificando homínidos por el tamaño del cráneo y los útiles de piedra o hueso, también por su tamaño y su forma. Y, mientras se esforzaban por describir el avance evolutivo de la humanidad, es decir, de los hombres (sin mujeres y sin niños), copiaban y copiaban, con poca convicción, sin gusto por aprender, ni por descubrir algo nuevo, buscando con avidez la respuesta correcta, aunque no entendieran ni la pregunta ni el texto. Solo les interesaba la respuesta que quería su erudito profesor.
Día a día se me fue haciendo evidente el abismo que separa lo que está en los libros de texto de historia y lo que leía en las últimas investigaciones universitarias, muy numerosas, hechas por mujeres y generalmente sobre mujeres. El abismo más profundo, para mí, no era la ausencia de las mujeres y del saber de las mujeres, sino la diferencia de enfoque y, por eso, continuamente me hacía las mismas preguntas: ¿Qué podría hacer para lograr unos libros de texto escritos en primera persona, donde el saber sea relacional y tenga sentido para la vida de cada cual en cualquier época y en cualquier lugar?
Unos libros donde se encuentre el amor practicado y vivido, las relaciones de paz entre los pueblos cuyas «fronteras sean espacios que propicien el intercambio” (29) en vez de lugares de litigio y enfrentamientos bélicos. ¿Cómo es posible que el texto de estos libros siga inmutable desde hace medio siglo, o más? ¿Por qué hemos ido matando la capacidad de hacerse o de hacernos preguntas importantes para la vida y con nuestra práctica, sin ser conscientes de ello, estamos contribuyendo a apagar el deseo de aprender? ¿Hasta qué punto hemos separado conocimiento y experiencia, para que a estos alumnos y alumnas, que se inician en el conocimiento de la prehistoria, no se les ocurra preguntarse, por ejemplo, cómo se alimentaban las criaturas en sus primeros años de existencia si, evidentemente, no podían comer carne de mamut, o cómo gestionaban el fuego o cómo conservaban los alimentos? ¿O es que ya tienen asimilado que ahora no es el momento de preguntarse, sino de repetir lo que leen para demostrar que lo saben y aprobar porque han constatado que aprender las cosas de la vida no es propio de la escuela?
Las dudas de aquellas alumnas y alumnos eran un grito con el que querían decirme otra cosa a la que todavía no sabían ponerle nombre y a la que yo tampoco había sido receptiva. Hacía ya algunos años que sólo enseñaba Historia a las alumnas y alumnos de tercero y cuarto de Secundaria en el Ámbito Lingüístico y Social. Es decir, enseñaba a un grupo que, teniendo dificultades de aprendizaje, pueden obtener el título de graduación en Secundaria pasando a un programa de diversificación curricular. Ahora me doy cuenta de mi error al pensar que las dificultades de aprendizaje son exclusivas del alumnado de diversificación curricular, porque la realidad es que todos los alumnos y alumnas necesitan guía y orientación para superar las dificultades que, sin duda, tienen para aprender lo que todavía no saben.
El alumnado de diversificación tiene a su favor una diferencia importante: aceptar públicamente que tienen dificultades, y que sus profesores y profesoras también lo reconozcan. En mi caso, al saber que mi alumnado siempre iba a tener dificultades y, además, que obligatoriamente tenía que conseguir los objetivos básicos de la Educación Secundaria Obligatoria en un solo curso escolar, sentí la necesidad de hacer unos materiales didácticos con los conocimientos básicos y darles un hilo de sentido para que ellas y ellos se encontraran en la Historia y pudieran interrogarse. He de decir que también yo, como profesora, con ese trabajo logré despejar algunas de las dudas que cierran grandes vías de comunicación y de acceso al saber. Por ejemplo, no saber leer los números romanos, en nuestra cultura, impide leer y descifrar los libros de texto de Historia.
Los necesarios cambios en la acción docente
Al centrarme en la relación con mis alumnas y alumnos me atreví a buscar otra manera de aproximarnos al conocimiento del pasado, porque había comprobado que las conquistas, las guerras, las hazañas heroicas, la lucha de clases, los cambios políticos y sociales no les gustaban, les aburrían y entonces decidí cambiar el contenido y el método de trabajo. Para hacer un recorrido cronológico por la historia -imprescindible para superar los objetivos de secundaria obligatoria- elegí la comida como algo digno de estudio que está en la base de toda civilización, pues sin ella es imposible hacer lo demás. Lo llamé «Del mamut a la hamburguesa» (29), con la intención de que el título mismo les invitara a pensar sobre cómo se han obtenido, gestionado, conservado y transportado los alimentos desde la antigüedad hasta el presente.
Después, cuando el programa comenzó a ser de dos años, al disponer de más tiempo, el profesor del otro grupo, Maxi de Diego, y yo elegimos las migraciones para estudiar la geografía de la Península Ibérica, y la Historia Antigua y Media, en el primer año. La propuesta arranca de la emigración interior y exterior en la Península Ibérica hacia los años sesenta, en la generación de sus abuelos, y con ella recorremos la geografía de España y vemos las consecuencias que han tenido las migraciones. Esta unidad didáctica se llama «Los secretos de los caminos» (30) .
Para acercarnos al pasado prehistórico y de la Edad Antigua, en vez de hablar de invasiones, colonizaciones y conquistas, seguimos viendo las inmigraciones que llegaron a nuestro suelo durante ese larguísimo período de tiempo. Su título es «Yo nací en el Mediterráneo», que hace referencia a la riqueza de intercambio cultural y de mezclas de gentes con la que hemos crecido. Para abordar el estudio de la Edad Moderna y Contemporánea elegí los inventos y se llama «En el mundo con ojos de mujer». El título hace referencia a la manera de mirar y valorar los descubrimientos e inventos, porque no siempre ni todos han servido para mejorar la vida; muchas veces han servido, y están sirviendo, para hacer la guerra, arrasar y contaminar la tierra y matar millones de vidas humanas.
Sin embargo, si nos acercamos a los inventos científicos y tecnológicos desde un orden amoroso no violento, descubriremos una evidencia histórica, y es que las mujeres no hemos hecho la guerra, sino que creamos y sostenemos la vida y la civilización, en vez de destruirla, inventando o utilizando todos los adelantos y descubrimientos que estaban y están a nuestro alcance para mejorar la calidad de vida y la convivencia. En palabras de la filósofa Luisa Muraro:
“Nuestras madres nos han educado para que demos besos al adversario. Apenas empezaba una pelea, inmediatamente intervenían las madres a separarnos y decían: “besito, besito”. Lo llaman “mamismo“, y es también una forma de civilización”. (32)
En el aula tenemos más libertad de la que nos tomamos, pero es necesario hacer un corte de verdad y poner en el centro la relación educativa para leer deseos, saber escuchar y dejarnos dar por lo nuevo que traen, en vez de atrincherarnos en la queja estéril. Nos perdemos lo mejor porque no llegamos a ver, como ha escrito la filósofa Annarosa Buttarelli, que “debajo de algunas cosas que ocurren suceden otras que hacen historia verdadera” (33).
En relación con aquel grupo de primero de Educación Secundaria Obligatoria, fue creciendo en mí el deseo de hacer una mediación para que la enseñanza de la Historia y los contenidos curriculares de la educación obligatoria se acercaran más a la vida y sirvieran para la vida. Me parecía una empresa difícil de realizar y al mismo tiempo una tarea urgente para salvar ese abismo de sentido que cada vez se hace más hondo y más extenso, pues, al haberse hecho realidad en el mundo la revolución de las mujeres, esos relatos en los que sólo hay hombres guerreros y conquistadores que acumulan reinos y posesiones, por mucho que sigamos encubriéndolos bajo un masculino denominado “genérico”, ya no se sostienen.
Ni siquiera a los chicos les atrae ese conocimiento universal y abstracto, aunque sea masculino. Se hace imprescindible la presencia de las mujeres y sus aportaciones civilizadoras a lo largo de los siglos. Es decir, la nueva civilización, aun sin darnos cuenta, nos ha dejado al descubierto la diferencia sexual, mostrándonos que el mundo es uno, pero los sexos son dos. Esa diferencia es significativa en el mundo y en la historia, y, aunque la enseñanza y el conocimiento académico se nieguen a reconocerlo, las consecuencias son visibles: la pérdida progresiva en nuestros alumnos del deseo de saber y aprender.
Algo ocurre para que no seamos capaces de leer la realidad con sosiego y tranquilidad y sigamos repitiendo las mismas rutinas, los mismos modos de enseñar e idénticos contenidos de hace cien años. Y esto a pesar del malestar que existe entre el profesorado, de los datos sobre el llamado fracaso escolar (con los que año tras año nos mortifican las estadísticas oficiales), y de la desgana creciente que manifiesta nuestro alumnado. Algo que se puede comprobar en el reportaje que realizó un periodista de El País dominical (34) después de estar toda la jornada lectiva, desde las ocho de la mañana hasta las tres de la tarde, pasando de una clase a otra cada cincuenta minutos, como un alumno más. Su lectura produce el efecto de haber sido sorprendidos por una cámara oculta donde se puede apreciar, sin paliativo alguno, lo ajenos que quedan los intereses de los y las jóvenes ante lo que pasa en la clase. Al mismo tiempo, es evidente también que cuando leen los libros de historia, no saben interpretar casi nada de lo que dicen. Reproduzco a continuación el relato correspondiente a la clase de historia, titulado: “Yo, profe, yo”
“La clase de Ciencias Sociales de segundo de Educación Secundaria Obligatoria, con 27 alumnos de 13 años, comenzó con una somera explicación por parte de la profesora, de unos 30 años, sobre los catastróficos episodios del siglo XIV en Europa a raíz de la peste negra. Los alumnos, revoltosos, atienden con dificultad. Pero la profesora se los gana al hacerles participar.
—A ver. Con la peste se murió mucha gente, hubo menos cosechas, pero los nobles seguían exigiendo a los plebeyos la misma cantidad de impuestos. A ver ¿qué pasó entonces?
La generación de estudiantes que puebla actualmente las aulas de secundaria no tiene ningún miedo a responder: así que se levantaron cinco o seis manos al momento: “Yo, profe, yo”.
—Tú, responde.
—Pues que como los nobles se portaban tan mal pidiendo tantos impuestos los granjeros les hicieron una manifestación.
—No, hombre, no. Entonces no había manifestaciones —respondió la profesora que logró terminar la clase, con mil interrupciones, a base de esforzarse una y otra vez en preguntar y exigir, de buenas maneras, atención a sus explicaciones—. Es cansado —confesó al terminar. —No sé cómo conseguían antes mantener a 45 ó 46 alumnos callados.” (35)
Este relato es la crónica de un desencuentro entre quienes enseñamos y quienes vienen a aprender. Es la narración de un discurrir en paralelo, palpando la impotencia de un entendimiento porque no hay lugar para el diálogo. Es preciso detenerse en ello, hacer un corte de silencio y reflexión para dar entrada a la escucha, en singular, que pueda ayudarnos a interpretar, más allá de lo expresado en público, de dónde procede el error, por dónde discurre su deseo, a qué obedece su impulso de llamar la atención y reconocerlo, ver qué está sucediendo en el interior de cada cual. Porque, aunque nos duela, tendremos que admitir que nuestras clases están muy lejos de ser espacios y tiempos donde “saber es un placer” (36).
Con todo, hay que decir que ésta no es toda la realidad. Algo está cambiando en la escuela, aunque esta transformación no sea noticia. Porque yo soy escuela y también soy educación y también lo son otras y otros profesores con quienes estoy en relación y en quienes también se ha despertado un deseo de cambio que no pueden hacerlo las leyes ni los derechos.
Es un cambio de relación educativa. Cada vez somos más las profesoras (37), y algunos profesores, que nos atrevemos a estar en la educación en primera persona, reconociendo autoridad femenina y poniendo en juego lo que está en nuestras manos para hacer visible el amor que, según María Zambrano, hace posible lo que parecía imposible.
Son muchos los gritos y las señales que nos dicen que el cambio es necesario. Una de estas señales se puede ver, por ejemplo, en los elencos de errores descubiertos en los exámenes del alumnado de secundaria. Son listados de respuestas, erróneas desde la interpretación de quien enseña, que tienen un sentido propio desde la lógica de quien estudia.
Desentrañar esta lógica es abrir la puerta al diálogo con ellos y ellas. Eso requiere tiempo, un tiempo más rentable que el empleado para hacer que circulen por internet porque, aprovechando el anonimato que brinda ese medio, algunos profesores (por el contexto se sabe que escribe un hombre, aunque no esté firmado) se han atrevido a completar la respuesta errónea desde la lógica de quien es dueño del saber, incapaces de ver la lógica de quienes han dado esa respuesta. Hoy es difícil sostener que esto sea una cosa de chiste, porque cuanto más aumentan los disparates más nos están diciendo, a voces, que los profesores y las profesoras nos equivocamos al considerar sagrado, intocable e inmutable, un conocimiento en el que ni unos ni otras encuentran sentido. Y aunque no lo encuentran en lo que estudian, con el fin de aprobar -que no con el deseo de aprender-, van repitiendo lo que las y los profesores estamos esperando que nos digan.
Fuera de la escuela, pero dentro del reconocido saber académico, también se está sintiendo esta necesidad de cambiar el relato histórico. Josep Fontana, en un artículo titulado “Miedo a la historia” (38), dice que la realidad de un mundo cambiante nos está obligando a tener en cuenta problemas que antes habíamos dejado en un lugar secundario, a plantear nuevas preguntas a la historia y en consecuencia a modificar el relato establecido.
Cita a autores como Jean Norton Cru que en 1929, después de una investigación sobre la Primera Guerra Mundial, llegó a la conclusión de que “toda la historia militar” era una mentira deliberada, un conjunto de leyendas encaminado a hacer aceptable la guerra para quienes no la habían experimentado personalmente. Y más adelante -con palabras de Arthur Schlesinger Jr.- dice: “Las concepciones del pasado están muy lejos de ser estables. Las revisamos continuamente a la luz de las urgencias del presente. La historia no es un libro cerrado o un veredicto final. Siempre está en proceso de hacerse”. Y lo que más me ha llamado la atención, por la forma tan clara en que se reconoce la manipulación del relato histórico para hacerlo más didáctico y pedagógico, es la cita de un texto de Santiago Ramón y Cajal , escrito en 1898, que trascribo a continuación:
“Se necesita volver a escribir la historia de España para limpiarla de todas esas exageraciones con que se agiganta a los ojos del niño el valor y la virtud de su raza. Mala manera de preparar a la juventud para el engrandecimiento de su patria es pintar ésta como una nación de héroes, de sabios y de artistas insuperables.”
Es clara la necesidad de cambiar el texto de los libros para despojarlo de la abstracción, del universalismo y de la falta de origen. Es decir, mi propuesta es hacer un relato desde la vida y para la vida, donde se haga visible la obra femenina de civilización, de creación y de recreación de la vida para que cada cual, desde su diferencia de ser mujer o de ser hombre, pueda evocar el sentido de veracidad que aprendimos en relación con nuestras madres cuando al aprender a hablar comprobamos que las palabras coincidían siempre con las cosas. Para ello necesitamos también entrar en relación con lo otro y dar cabida a la escucha que abre espacio a lo nuevo que trae cada criatura que nace.
Mª Milagros Montoya Ramos es historiadora y profesora de educación secundaria
Uno de los obstáculos que, a mí entender, está dificultando más la mediación viva con cada alumno y alumna es enseñar, casi exclusivamente, a través de los libros de texto. Unos libros aburridos y difíciles de entender que son utilizados para copiar respuestas sin comprender su significado. Pude comprobarlo a lo largo del curso 2004-05 en el que dispuse de una hora semanal para cuidar el estudio de un grupo de seis alumnas y once alumnos de primero de Educación Secundaria Obligatoria que no habían elegido la asignatura de religión. Mi tarea consistía en mantener el clima de estudio y ayudarles a solucionar las dificultades que encontraban en la lectura de su libro de texto o en la realización de los ejercicios.
Para favorecer la práctica del estudio y los hábitos de trabajo, se me ocurrió una cosa muy simple: pedir que, al entrar en el aula, cada cual me dijera o enseñara lo que iba a estudiar en esa hora. Yo lo consignaba en mi cuaderno y al final valoraba, con un número, el mayor o menor aprovechamiento, con el fin de informar a su tutora en el momento de las reuniones de evaluación. No era una nota que tuviera valor académico, tenía otro valor no menos importante, que yo, a pesar de mi larga experiencia de profesora, todavía no había descubierto. Nunca pude imaginar que una hora, que consideraba como un tiempo desperdiciado en mi tarea docente, fuera de tanto provecho para mí y creo que también para muchas alumnas y alumnos de ese grupo. Siempre me llevaba alguna lectura (27)u otro trabajo con el que “aprovechar el tiempo” (28), aunque a veces, no llegaba a iniciar ninguna de las dos cosas, porque reclamaban mi atención, de manera individual, para encontrar respuestas a dudas relacionadas con sus libros de Lengua, Historia, Ciencias Naturales, Matemáticas, etc.
Mientras leía, de forma intermitente, y descubría otra manera de acercarse a la historia, muchas alumnas y alumnos venían a consultarme dudas de su libro de historia, donde no están las mujeres ni lo que ellas han ido aportando y aportan a la civilización. No se las nombra, ni se reconoce su obra, parece que los seres humanos no han necesitado nacer de una madre, ni ser alimentados, ni crecer en relación y aparentemente sólo han vivido y viven para cazar, guerrear y conquistar. De ahí que la asignatura de historia -que de niña me apasionó- resulte hoy incomprensible y aburrida.
Tuve ocasión de comprobarlo con las alumnas y los alumnos de doce o trece años de edad que comenzaban, una vez más, a estudiar la prehistoria clasificando homínidos por el tamaño del cráneo y los útiles de piedra o hueso, también por su tamaño y su forma. Y, mientras se esforzaban por describir el avance evolutivo de la humanidad, es decir, de los hombres (sin mujeres y sin niños), copiaban y copiaban, con poca convicción, sin gusto por aprender, ni por descubrir algo nuevo, buscando con avidez la respuesta correcta, aunque no entendieran ni la pregunta ni el texto. Solo les interesaba la respuesta que quería su erudito profesor.
Día a día se me fue haciendo evidente el abismo que separa lo que está en los libros de texto de historia y lo que leía en las últimas investigaciones universitarias, muy numerosas, hechas por mujeres y generalmente sobre mujeres. El abismo más profundo, para mí, no era la ausencia de las mujeres y del saber de las mujeres, sino la diferencia de enfoque y, por eso, continuamente me hacía las mismas preguntas: ¿Qué podría hacer para lograr unos libros de texto escritos en primera persona, donde el saber sea relacional y tenga sentido para la vida de cada cual en cualquier época y en cualquier lugar?
Unos libros donde se encuentre el amor practicado y vivido, las relaciones de paz entre los pueblos cuyas «fronteras sean espacios que propicien el intercambio” (29) en vez de lugares de litigio y enfrentamientos bélicos. ¿Cómo es posible que el texto de estos libros siga inmutable desde hace medio siglo, o más? ¿Por qué hemos ido matando la capacidad de hacerse o de hacernos preguntas importantes para la vida y con nuestra práctica, sin ser conscientes de ello, estamos contribuyendo a apagar el deseo de aprender? ¿Hasta qué punto hemos separado conocimiento y experiencia, para que a estos alumnos y alumnas, que se inician en el conocimiento de la prehistoria, no se les ocurra preguntarse, por ejemplo, cómo se alimentaban las criaturas en sus primeros años de existencia si, evidentemente, no podían comer carne de mamut, o cómo gestionaban el fuego o cómo conservaban los alimentos? ¿O es que ya tienen asimilado que ahora no es el momento de preguntarse, sino de repetir lo que leen para demostrar que lo saben y aprobar porque han constatado que aprender las cosas de la vida no es propio de la escuela?
Las dudas de aquellas alumnas y alumnos eran un grito con el que querían decirme otra cosa a la que todavía no sabían ponerle nombre y a la que yo tampoco había sido receptiva. Hacía ya algunos años que sólo enseñaba Historia a las alumnas y alumnos de tercero y cuarto de Secundaria en el Ámbito Lingüístico y Social. Es decir, enseñaba a un grupo que, teniendo dificultades de aprendizaje, pueden obtener el título de graduación en Secundaria pasando a un programa de diversificación curricular. Ahora me doy cuenta de mi error al pensar que las dificultades de aprendizaje son exclusivas del alumnado de diversificación curricular, porque la realidad es que todos los alumnos y alumnas necesitan guía y orientación para superar las dificultades que, sin duda, tienen para aprender lo que todavía no saben.
El alumnado de diversificación tiene a su favor una diferencia importante: aceptar públicamente que tienen dificultades, y que sus profesores y profesoras también lo reconozcan. En mi caso, al saber que mi alumnado siempre iba a tener dificultades y, además, que obligatoriamente tenía que conseguir los objetivos básicos de la Educación Secundaria Obligatoria en un solo curso escolar, sentí la necesidad de hacer unos materiales didácticos con los conocimientos básicos y darles un hilo de sentido para que ellas y ellos se encontraran en la Historia y pudieran interrogarse. He de decir que también yo, como profesora, con ese trabajo logré despejar algunas de las dudas que cierran grandes vías de comunicación y de acceso al saber. Por ejemplo, no saber leer los números romanos, en nuestra cultura, impide leer y descifrar los libros de texto de Historia.
Los necesarios cambios en la acción docente
Al centrarme en la relación con mis alumnas y alumnos me atreví a buscar otra manera de aproximarnos al conocimiento del pasado, porque había comprobado que las conquistas, las guerras, las hazañas heroicas, la lucha de clases, los cambios políticos y sociales no les gustaban, les aburrían y entonces decidí cambiar el contenido y el método de trabajo. Para hacer un recorrido cronológico por la historia -imprescindible para superar los objetivos de secundaria obligatoria- elegí la comida como algo digno de estudio que está en la base de toda civilización, pues sin ella es imposible hacer lo demás. Lo llamé «Del mamut a la hamburguesa» (29), con la intención de que el título mismo les invitara a pensar sobre cómo se han obtenido, gestionado, conservado y transportado los alimentos desde la antigüedad hasta el presente.
Después, cuando el programa comenzó a ser de dos años, al disponer de más tiempo, el profesor del otro grupo, Maxi de Diego, y yo elegimos las migraciones para estudiar la geografía de la Península Ibérica, y la Historia Antigua y Media, en el primer año. La propuesta arranca de la emigración interior y exterior en la Península Ibérica hacia los años sesenta, en la generación de sus abuelos, y con ella recorremos la geografía de España y vemos las consecuencias que han tenido las migraciones. Esta unidad didáctica se llama «Los secretos de los caminos» (30) .
Para acercarnos al pasado prehistórico y de la Edad Antigua, en vez de hablar de invasiones, colonizaciones y conquistas, seguimos viendo las inmigraciones que llegaron a nuestro suelo durante ese larguísimo período de tiempo. Su título es «Yo nací en el Mediterráneo», que hace referencia a la riqueza de intercambio cultural y de mezclas de gentes con la que hemos crecido. Para abordar el estudio de la Edad Moderna y Contemporánea elegí los inventos y se llama «En el mundo con ojos de mujer». El título hace referencia a la manera de mirar y valorar los descubrimientos e inventos, porque no siempre ni todos han servido para mejorar la vida; muchas veces han servido, y están sirviendo, para hacer la guerra, arrasar y contaminar la tierra y matar millones de vidas humanas.
Sin embargo, si nos acercamos a los inventos científicos y tecnológicos desde un orden amoroso no violento, descubriremos una evidencia histórica, y es que las mujeres no hemos hecho la guerra, sino que creamos y sostenemos la vida y la civilización, en vez de destruirla, inventando o utilizando todos los adelantos y descubrimientos que estaban y están a nuestro alcance para mejorar la calidad de vida y la convivencia. En palabras de la filósofa Luisa Muraro:
“Nuestras madres nos han educado para que demos besos al adversario. Apenas empezaba una pelea, inmediatamente intervenían las madres a separarnos y decían: “besito, besito”. Lo llaman “mamismo“, y es también una forma de civilización”. (32)
En el aula tenemos más libertad de la que nos tomamos, pero es necesario hacer un corte de verdad y poner en el centro la relación educativa para leer deseos, saber escuchar y dejarnos dar por lo nuevo que traen, en vez de atrincherarnos en la queja estéril. Nos perdemos lo mejor porque no llegamos a ver, como ha escrito la filósofa Annarosa Buttarelli, que “debajo de algunas cosas que ocurren suceden otras que hacen historia verdadera” (33).
En relación con aquel grupo de primero de Educación Secundaria Obligatoria, fue creciendo en mí el deseo de hacer una mediación para que la enseñanza de la Historia y los contenidos curriculares de la educación obligatoria se acercaran más a la vida y sirvieran para la vida. Me parecía una empresa difícil de realizar y al mismo tiempo una tarea urgente para salvar ese abismo de sentido que cada vez se hace más hondo y más extenso, pues, al haberse hecho realidad en el mundo la revolución de las mujeres, esos relatos en los que sólo hay hombres guerreros y conquistadores que acumulan reinos y posesiones, por mucho que sigamos encubriéndolos bajo un masculino denominado “genérico”, ya no se sostienen.
Ni siquiera a los chicos les atrae ese conocimiento universal y abstracto, aunque sea masculino. Se hace imprescindible la presencia de las mujeres y sus aportaciones civilizadoras a lo largo de los siglos. Es decir, la nueva civilización, aun sin darnos cuenta, nos ha dejado al descubierto la diferencia sexual, mostrándonos que el mundo es uno, pero los sexos son dos. Esa diferencia es significativa en el mundo y en la historia, y, aunque la enseñanza y el conocimiento académico se nieguen a reconocerlo, las consecuencias son visibles: la pérdida progresiva en nuestros alumnos del deseo de saber y aprender.
Algo ocurre para que no seamos capaces de leer la realidad con sosiego y tranquilidad y sigamos repitiendo las mismas rutinas, los mismos modos de enseñar e idénticos contenidos de hace cien años. Y esto a pesar del malestar que existe entre el profesorado, de los datos sobre el llamado fracaso escolar (con los que año tras año nos mortifican las estadísticas oficiales), y de la desgana creciente que manifiesta nuestro alumnado. Algo que se puede comprobar en el reportaje que realizó un periodista de El País dominical (34) después de estar toda la jornada lectiva, desde las ocho de la mañana hasta las tres de la tarde, pasando de una clase a otra cada cincuenta minutos, como un alumno más. Su lectura produce el efecto de haber sido sorprendidos por una cámara oculta donde se puede apreciar, sin paliativo alguno, lo ajenos que quedan los intereses de los y las jóvenes ante lo que pasa en la clase. Al mismo tiempo, es evidente también que cuando leen los libros de historia, no saben interpretar casi nada de lo que dicen. Reproduzco a continuación el relato correspondiente a la clase de historia, titulado: “Yo, profe, yo”
“La clase de Ciencias Sociales de segundo de Educación Secundaria Obligatoria, con 27 alumnos de 13 años, comenzó con una somera explicación por parte de la profesora, de unos 30 años, sobre los catastróficos episodios del siglo XIV en Europa a raíz de la peste negra. Los alumnos, revoltosos, atienden con dificultad. Pero la profesora se los gana al hacerles participar.
—A ver. Con la peste se murió mucha gente, hubo menos cosechas, pero los nobles seguían exigiendo a los plebeyos la misma cantidad de impuestos. A ver ¿qué pasó entonces?
La generación de estudiantes que puebla actualmente las aulas de secundaria no tiene ningún miedo a responder: así que se levantaron cinco o seis manos al momento: “Yo, profe, yo”.
—Tú, responde.
—Pues que como los nobles se portaban tan mal pidiendo tantos impuestos los granjeros les hicieron una manifestación.
—No, hombre, no. Entonces no había manifestaciones —respondió la profesora que logró terminar la clase, con mil interrupciones, a base de esforzarse una y otra vez en preguntar y exigir, de buenas maneras, atención a sus explicaciones—. Es cansado —confesó al terminar. —No sé cómo conseguían antes mantener a 45 ó 46 alumnos callados.” (35)
Este relato es la crónica de un desencuentro entre quienes enseñamos y quienes vienen a aprender. Es la narración de un discurrir en paralelo, palpando la impotencia de un entendimiento porque no hay lugar para el diálogo. Es preciso detenerse en ello, hacer un corte de silencio y reflexión para dar entrada a la escucha, en singular, que pueda ayudarnos a interpretar, más allá de lo expresado en público, de dónde procede el error, por dónde discurre su deseo, a qué obedece su impulso de llamar la atención y reconocerlo, ver qué está sucediendo en el interior de cada cual. Porque, aunque nos duela, tendremos que admitir que nuestras clases están muy lejos de ser espacios y tiempos donde “saber es un placer” (36).
Con todo, hay que decir que ésta no es toda la realidad. Algo está cambiando en la escuela, aunque esta transformación no sea noticia. Porque yo soy escuela y también soy educación y también lo son otras y otros profesores con quienes estoy en relación y en quienes también se ha despertado un deseo de cambio que no pueden hacerlo las leyes ni los derechos.
Es un cambio de relación educativa. Cada vez somos más las profesoras (37), y algunos profesores, que nos atrevemos a estar en la educación en primera persona, reconociendo autoridad femenina y poniendo en juego lo que está en nuestras manos para hacer visible el amor que, según María Zambrano, hace posible lo que parecía imposible.
Son muchos los gritos y las señales que nos dicen que el cambio es necesario. Una de estas señales se puede ver, por ejemplo, en los elencos de errores descubiertos en los exámenes del alumnado de secundaria. Son listados de respuestas, erróneas desde la interpretación de quien enseña, que tienen un sentido propio desde la lógica de quien estudia.
Desentrañar esta lógica es abrir la puerta al diálogo con ellos y ellas. Eso requiere tiempo, un tiempo más rentable que el empleado para hacer que circulen por internet porque, aprovechando el anonimato que brinda ese medio, algunos profesores (por el contexto se sabe que escribe un hombre, aunque no esté firmado) se han atrevido a completar la respuesta errónea desde la lógica de quien es dueño del saber, incapaces de ver la lógica de quienes han dado esa respuesta. Hoy es difícil sostener que esto sea una cosa de chiste, porque cuanto más aumentan los disparates más nos están diciendo, a voces, que los profesores y las profesoras nos equivocamos al considerar sagrado, intocable e inmutable, un conocimiento en el que ni unos ni otras encuentran sentido. Y aunque no lo encuentran en lo que estudian, con el fin de aprobar -que no con el deseo de aprender-, van repitiendo lo que las y los profesores estamos esperando que nos digan.
Fuera de la escuela, pero dentro del reconocido saber académico, también se está sintiendo esta necesidad de cambiar el relato histórico. Josep Fontana, en un artículo titulado “Miedo a la historia” (38), dice que la realidad de un mundo cambiante nos está obligando a tener en cuenta problemas que antes habíamos dejado en un lugar secundario, a plantear nuevas preguntas a la historia y en consecuencia a modificar el relato establecido.
Cita a autores como Jean Norton Cru que en 1929, después de una investigación sobre la Primera Guerra Mundial, llegó a la conclusión de que “toda la historia militar” era una mentira deliberada, un conjunto de leyendas encaminado a hacer aceptable la guerra para quienes no la habían experimentado personalmente. Y más adelante -con palabras de Arthur Schlesinger Jr.- dice: “Las concepciones del pasado están muy lejos de ser estables. Las revisamos continuamente a la luz de las urgencias del presente. La historia no es un libro cerrado o un veredicto final. Siempre está en proceso de hacerse”. Y lo que más me ha llamado la atención, por la forma tan clara en que se reconoce la manipulación del relato histórico para hacerlo más didáctico y pedagógico, es la cita de un texto de Santiago Ramón y Cajal , escrito en 1898, que trascribo a continuación:
“Se necesita volver a escribir la historia de España para limpiarla de todas esas exageraciones con que se agiganta a los ojos del niño el valor y la virtud de su raza. Mala manera de preparar a la juventud para el engrandecimiento de su patria es pintar ésta como una nación de héroes, de sabios y de artistas insuperables.”
Es clara la necesidad de cambiar el texto de los libros para despojarlo de la abstracción, del universalismo y de la falta de origen. Es decir, mi propuesta es hacer un relato desde la vida y para la vida, donde se haga visible la obra femenina de civilización, de creación y de recreación de la vida para que cada cual, desde su diferencia de ser mujer o de ser hombre, pueda evocar el sentido de veracidad que aprendimos en relación con nuestras madres cuando al aprender a hablar comprobamos que las palabras coincidían siempre con las cosas. Para ello necesitamos también entrar en relación con lo otro y dar cabida a la escucha que abre espacio a lo nuevo que trae cada criatura que nace.
Mª Milagros Montoya Ramos es historiadora y profesora de educación secundaria
Notas
(1) Capítulo primero de la obra de Mª Milagros Montoya Ramos Enseñar: una experiencia amorosa. Madrid, Sabina Editorial, 2008.
(2) María Zambrano, Notas de un método. Madrid, Mondadori, 1989.
(3) Quisiera destacar estas palabras de María Zambrano: “el alumno comienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro agazapada. La pregunta que es al ser formulada el inicio del despertar de la madurez, la expresión misma de la libertad”. María Zambrano, L’art de les mediacions (Textos pedagògics). Selecció, introducció i notes de Jorge Larrosa i Sebastián Fenoy. Barcelona, Publicacions de la Universitat de Barcelona, 2002.
(4) Ibíd.
(5) “El cuerpo femenino presenta la particularidad de tolerar el crecimiento del otro dentro de sí, sin enfermedad, rechazo o muerte para uno de los dos organismos vivos. Por desgracia, la cultura ha llegado a invertir casi por completo el sentido de esta economía del respeto al otro [...]. Ciega, no ha sido capaz de interpretar el modelo de tolerancia que manifiesta tal relación de un ser distinto dentro de y con una misma. El cuerpo de las mujeres, en efecto, ofrece idénticas oportunidades de vida a las hijas y a los hijos concebidos en él por el encuentro de cromosomas masculinos y femeninos.” Luce Irigaray, Yo, tú nosotras. Madrid, Cátedra / Universitat de València / Instituto de la Mujer, 1992.
(6) Anna María Piussi, en Sofías, Escuela y educación ¿Hacia dónde va la libertad femenina?, ed. al cuidado de M.ª Milagros Montoya Ramos. Madrid, horas y HORAS, 2002.
(7) María Zambrano, Persona y democracia. Barcelona, Ánthropos, 1988.
(8) María Zambrano. Senderos. Los Intelectuales en el drama de España y La Tumba de Antígona. Barcelona, Ánthropos, 1989, 259. La cursiva es mía. La cita está tomada del libro De raíz. Creaciones de mujeres del mundo, ed. al cuidado de Gloria Serrato Azat. Madrid, horas y HORAS, 1996.
(9) El programa de Diversificación Curricular fue creado por la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) para que el alumnado que tenga dificultades de aprendizaje pueda obtener el título de graduación en Secundaria. Dentro de este programa se hacen algunas adaptaciones curriculares, se reduce el grupo-clase hasta un máximo de 15 alumnas/os y las asignaturas se agrupan en ámbitos sociolingüístico y científico que son impartidos cada uno por una misma profesora o profesor que se hace cargo de varias materias (por ejemplo, en el ámbito lingüístico y social se incluyen las asignaturas de geografía, historia, lengua y literatura y ética).
(10) María Zambrano, Hacia un saber sobre el alma. Madrid, Alianza Editorial, 2000.
(11) “El cuerpo humano sufre cuando tiene que estudiar discursos porque se le obliga a aprender en una relación de fuerza. No de amor, como cuando aprendió a hablar. En realidad, la lengua materna no la olvidamos nunca porque es la escuela del primer amor.” María-Milagros Rivera Garretas, “Maestras de la aurora del pensamiento”, epílogo en Treinta retratos de maestras. De la segunda república a nuestros días. Madrid, Cuadernos de Pedagogía / CISSPRAXIS, 2004.
(12) María-Milagros Rivera Garretas, La diferencia sexual en la historia, Valencia, Publicacions de la Universitat de Valencia, 2005.
(13) Ibíd.
(14) Gemma del Olmo Campillo, Lo divino en el lenguaje. El pensamiento de Diótima en el siglo XXI. Madrid, horas y HORAS, 2006.
(15) “Nuestra relación con las cosas está mediada por un orden simbólico. Crecemos y nos desarrollamos, inmersas e inmersos en un orden que ya existía antes de nuestro nacimiento. [...] Lacan señaló que el orden simbólico dominante, basado en la primacía del falo, era el del padre. Pero este orden no acapara toda la realidad [...] porque no da sentido a aspectos como las relaciones no instrumentales, el cuidado, el amor, etc. Hay otro orden que sí da sentido a estas prácticas, es el que Luisa Muraro ha denominado orden simbólico de la madre, pues acoge en sí el amor desinteresado, el cuidado, la relación entre los seres humanos..., sólo excluye lo que es excluyente. Este orden, por lo demás, es aprendido cuando la madre, o quien esté en su lugar, nos enseña a hablar”. Ibíd.
(16) Agota Kristof, La analfabeta, trad. de Judi Peradejordi. Barcelona / Buenos Aires, Ediciones Obelisco, 2006.
(17) Luisa Muraro, El orden simbólico de la madre, trad. de Beatriz Albertini, Mireia Bofill, María-Milagros Rivera. Madrid, horas y HORAS, 1994.
(18) Ibíd.
(19) María-Milagros Rivera Garretas, Mujeres en relación. Feminismo 1970-2000. Barcelona, Icaria, 2001.
(20) The Poems of b[Emily Dickinson]. Poema n.º 729 [A]. Variorum edition, edited by R. W. Franklin, The Belknap press of Harvard University Press, Cambridge (MA), 1998. Traducción inédita de Ana Mañeru Méndez.
(21) María Zambrano, L’art de les mediacions...
(22) Ibíd.
(23) Ibíd.
(24) M.ª Milagros Montoya Ramos, Sabina, vida mía, “Duoda, Revista de estudios feministas” (2002).
(25) Diótima es una comunidad filosófica de la Universidad de Verona (Italia). Algunas de sus publicaciones están traducidas al español: Traer al mundo el mundo. Objeto y objetividad a la luz de la diferencia sexual (trad. de María-Milagros Rivera Garretas) en Icaria; Una revolución inesperada. Simbolismo y sentido del trabajo de las mujeres, (trad. de Carolina Ballester Meseguer) en Narcea; El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana (trad. de Núria Pérez de Lara) en Icaria.
(26) Diótima, i[El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana, trad. de Nuria Pérez de Lara. Barcelona, Icaria, 2002.
(27) Mis lecturas, en aquel momento, eran dieciséis temas de un CD-ROM titulado “La diferencia de ser mujer. Investigación y enseñanza de la historia”. Me interesaban mucho esas investigaciones hechas sobre mujeres medievales y de la edad moderna donde, a medida que iba leyendo, descubría una historia viva en la que yo misma iba encontrándome. A través de esas investigaciones tuve ocasión de conocer a muchas mujeres cuya existencia en la historia era nueva para mí como, por ejemplo, Leonor López de Córdoba, la primera autora y autor de una autobiografía conocida en lengua castellana; En, la miniaturista o iluminadora del Beato de Girona; María de Castilla, reina de Aragón, que plantó su tienda en medio del campo de batalla en señal de paz y decretó una tregua de seis meses mientras era lugarteniente de Cataluña en ausencia de su esposo; y otras veinte mujeres singulares de los siglos V-XVIII. Con esta obra aprendí a ver el pasado de una manera nueva. Descubrí una historia hecha en relación que invita a acercarse a la mujer investigada, para caminar con ella por su mundo y en su época, mientras evocas tu presente, tus relaciones y tu búsqueda de la verdad porque hablan de la libertad, del trabajo, de la lectura, de la amistad, de la riqueza o de la capacidad de ser dos. Cosas todas ellas alejadas del saber universal y abstracto de nuestros libros de texto.
(28) El tiempo es todo lo que tenemos, pero sería conveniente hacer una reflexión sobre la relación que mantenemos con el tiempo en la enseñanza reglada. Véase Iaia Vantaggiato, “El tiempo que me queda. Relación entre el tiempo de la necesidad y de la libertad”, Una revolución inesperada. Simbolismo y sentido del trabajo de las mujeres, trad. de Carolina Ballester Meseguer. Madrid, Narcea, 2001.
(29) María-Milagros Rivera Garretas, La diferencia sexual en la historia. Valencia, Publicacions de la Universitat de València, 2005.
(30) M.ª Milagros Montoya Ramos y Maxi de Diego, Programa de Diversificación Curricular. Ámbito Socio-lingüístico. 2º Ciclo ESO: La vuelta al mundo en siete semanas. Del mamut a la hamburguesa. De la vida al teatro. Madrid, Ediciones de la Torre, 1998.
(31) Son materiales inéditos para el Programa de dos años (para el alumnado que entra en el programa de diversificación con 16 años) que fotocopiamos cada curso, desde hace más de cinco años. Constan de seis unidades didácticas trimestrales: “Los secretos de los caminos”, “Yo nací en el Mediterráneo” y “Lejos de casa”, para el primer año. Y para el segundo año: “En misión secreta desde las tierras del norte”, “En el mundo con ojos de mujer” y “De juzgado de guardia”.
(32) Luisa Muraro, “De qué lágrimas lloradas y de qué sangre y de qué esperma”, en AA. VV., Guerras que yo he visto. Saberes de mujeres en la guerra. Madrid, horas y HORAS, 2001.
(33) Annarosa Buttarelli, Antígona, la chica piadosa, en «Duoda, Revista de Estudios Feministas», 28 (2005).
(34) Antonio Jiménez Barca, Más rebeldes, más activos. Así son los chicos en el instituto, en “El País”, domingo 29 de enero de 2006.
(35) Es raro que en un centro público, en pleno siglo XXI, sólo haya chicos en una clase. Sin embargo, el autor así lo escribe: alumnos. Quizá siga manteniendo anacrónicamente el genérico masculino universal que nombra, no la realidad que existe, sino una abstracción inexistente que, como en este caso, no sabemos exactamente si se trata de alumnas y alumnos, o es una clase de chicos solamente.
(36) Es el nombre del libro de Sofías, Saber es un placer. La práctica de mujeres que buscan dar sentido libre a la educación. Madrid, horas y HORAS, 2007.
(37) Véase Sofías, relaciones de autoridad en la educación, en la web http://sapiens.ya.com/sofiass/ y en los libros publicados por la editorial horas y HORAS: Sofías, Escuela y Educación ¿hacia dónde va la libertad femenina?, Madrid, 2002; Recetas de relación: educar teniendo en cuenta a la madre, Madrid, 2004; Saber es un placer. La práctica de mujeres que buscan dar sentido libre a la educación, Madrid, 2007.
(38) Josep Fontana, Miedo a la historia, en “El País”, 11 de junio de 2006.
(1) Capítulo primero de la obra de Mª Milagros Montoya Ramos Enseñar: una experiencia amorosa. Madrid, Sabina Editorial, 2008.
(2) María Zambrano, Notas de un método. Madrid, Mondadori, 1989.
(3) Quisiera destacar estas palabras de María Zambrano: “el alumno comienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro agazapada. La pregunta que es al ser formulada el inicio del despertar de la madurez, la expresión misma de la libertad”. María Zambrano, L’art de les mediacions (Textos pedagògics). Selecció, introducció i notes de Jorge Larrosa i Sebastián Fenoy. Barcelona, Publicacions de la Universitat de Barcelona, 2002.
(4) Ibíd.
(5) “El cuerpo femenino presenta la particularidad de tolerar el crecimiento del otro dentro de sí, sin enfermedad, rechazo o muerte para uno de los dos organismos vivos. Por desgracia, la cultura ha llegado a invertir casi por completo el sentido de esta economía del respeto al otro [...]. Ciega, no ha sido capaz de interpretar el modelo de tolerancia que manifiesta tal relación de un ser distinto dentro de y con una misma. El cuerpo de las mujeres, en efecto, ofrece idénticas oportunidades de vida a las hijas y a los hijos concebidos en él por el encuentro de cromosomas masculinos y femeninos.” Luce Irigaray, Yo, tú nosotras. Madrid, Cátedra / Universitat de València / Instituto de la Mujer, 1992.
(6) Anna María Piussi, en Sofías, Escuela y educación ¿Hacia dónde va la libertad femenina?, ed. al cuidado de M.ª Milagros Montoya Ramos. Madrid, horas y HORAS, 2002.
(7) María Zambrano, Persona y democracia. Barcelona, Ánthropos, 1988.
(8) María Zambrano. Senderos. Los Intelectuales en el drama de España y La Tumba de Antígona. Barcelona, Ánthropos, 1989, 259. La cursiva es mía. La cita está tomada del libro De raíz. Creaciones de mujeres del mundo, ed. al cuidado de Gloria Serrato Azat. Madrid, horas y HORAS, 1996.
(9) El programa de Diversificación Curricular fue creado por la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) para que el alumnado que tenga dificultades de aprendizaje pueda obtener el título de graduación en Secundaria. Dentro de este programa se hacen algunas adaptaciones curriculares, se reduce el grupo-clase hasta un máximo de 15 alumnas/os y las asignaturas se agrupan en ámbitos sociolingüístico y científico que son impartidos cada uno por una misma profesora o profesor que se hace cargo de varias materias (por ejemplo, en el ámbito lingüístico y social se incluyen las asignaturas de geografía, historia, lengua y literatura y ética).
(10) María Zambrano, Hacia un saber sobre el alma. Madrid, Alianza Editorial, 2000.
(11) “El cuerpo humano sufre cuando tiene que estudiar discursos porque se le obliga a aprender en una relación de fuerza. No de amor, como cuando aprendió a hablar. En realidad, la lengua materna no la olvidamos nunca porque es la escuela del primer amor.” María-Milagros Rivera Garretas, “Maestras de la aurora del pensamiento”, epílogo en Treinta retratos de maestras. De la segunda república a nuestros días. Madrid, Cuadernos de Pedagogía / CISSPRAXIS, 2004.
(12) María-Milagros Rivera Garretas, La diferencia sexual en la historia, Valencia, Publicacions de la Universitat de Valencia, 2005.
(13) Ibíd.
(14) Gemma del Olmo Campillo, Lo divino en el lenguaje. El pensamiento de Diótima en el siglo XXI. Madrid, horas y HORAS, 2006.
(15) “Nuestra relación con las cosas está mediada por un orden simbólico. Crecemos y nos desarrollamos, inmersas e inmersos en un orden que ya existía antes de nuestro nacimiento. [...] Lacan señaló que el orden simbólico dominante, basado en la primacía del falo, era el del padre. Pero este orden no acapara toda la realidad [...] porque no da sentido a aspectos como las relaciones no instrumentales, el cuidado, el amor, etc. Hay otro orden que sí da sentido a estas prácticas, es el que Luisa Muraro ha denominado orden simbólico de la madre, pues acoge en sí el amor desinteresado, el cuidado, la relación entre los seres humanos..., sólo excluye lo que es excluyente. Este orden, por lo demás, es aprendido cuando la madre, o quien esté en su lugar, nos enseña a hablar”. Ibíd.
(16) Agota Kristof, La analfabeta, trad. de Judi Peradejordi. Barcelona / Buenos Aires, Ediciones Obelisco, 2006.
(17) Luisa Muraro, El orden simbólico de la madre, trad. de Beatriz Albertini, Mireia Bofill, María-Milagros Rivera. Madrid, horas y HORAS, 1994.
(18) Ibíd.
(19) María-Milagros Rivera Garretas, Mujeres en relación. Feminismo 1970-2000. Barcelona, Icaria, 2001.
(20) The Poems of b[Emily Dickinson]. Poema n.º 729 [A]. Variorum edition, edited by R. W. Franklin, The Belknap press of Harvard University Press, Cambridge (MA), 1998. Traducción inédita de Ana Mañeru Méndez.
(21) María Zambrano, L’art de les mediacions...
(22) Ibíd.
(23) Ibíd.
(24) M.ª Milagros Montoya Ramos, Sabina, vida mía, “Duoda, Revista de estudios feministas” (2002).
(25) Diótima es una comunidad filosófica de la Universidad de Verona (Italia). Algunas de sus publicaciones están traducidas al español: Traer al mundo el mundo. Objeto y objetividad a la luz de la diferencia sexual (trad. de María-Milagros Rivera Garretas) en Icaria; Una revolución inesperada. Simbolismo y sentido del trabajo de las mujeres, (trad. de Carolina Ballester Meseguer) en Narcea; El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana (trad. de Núria Pérez de Lara) en Icaria.
(26) Diótima, i[El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana, trad. de Nuria Pérez de Lara. Barcelona, Icaria, 2002.
(27) Mis lecturas, en aquel momento, eran dieciséis temas de un CD-ROM titulado “La diferencia de ser mujer. Investigación y enseñanza de la historia”. Me interesaban mucho esas investigaciones hechas sobre mujeres medievales y de la edad moderna donde, a medida que iba leyendo, descubría una historia viva en la que yo misma iba encontrándome. A través de esas investigaciones tuve ocasión de conocer a muchas mujeres cuya existencia en la historia era nueva para mí como, por ejemplo, Leonor López de Córdoba, la primera autora y autor de una autobiografía conocida en lengua castellana; En, la miniaturista o iluminadora del Beato de Girona; María de Castilla, reina de Aragón, que plantó su tienda en medio del campo de batalla en señal de paz y decretó una tregua de seis meses mientras era lugarteniente de Cataluña en ausencia de su esposo; y otras veinte mujeres singulares de los siglos V-XVIII. Con esta obra aprendí a ver el pasado de una manera nueva. Descubrí una historia hecha en relación que invita a acercarse a la mujer investigada, para caminar con ella por su mundo y en su época, mientras evocas tu presente, tus relaciones y tu búsqueda de la verdad porque hablan de la libertad, del trabajo, de la lectura, de la amistad, de la riqueza o de la capacidad de ser dos. Cosas todas ellas alejadas del saber universal y abstracto de nuestros libros de texto.
(28) El tiempo es todo lo que tenemos, pero sería conveniente hacer una reflexión sobre la relación que mantenemos con el tiempo en la enseñanza reglada. Véase Iaia Vantaggiato, “El tiempo que me queda. Relación entre el tiempo de la necesidad y de la libertad”, Una revolución inesperada. Simbolismo y sentido del trabajo de las mujeres, trad. de Carolina Ballester Meseguer. Madrid, Narcea, 2001.
(29) María-Milagros Rivera Garretas, La diferencia sexual en la historia. Valencia, Publicacions de la Universitat de València, 2005.
(30) M.ª Milagros Montoya Ramos y Maxi de Diego, Programa de Diversificación Curricular. Ámbito Socio-lingüístico. 2º Ciclo ESO: La vuelta al mundo en siete semanas. Del mamut a la hamburguesa. De la vida al teatro. Madrid, Ediciones de la Torre, 1998.
(31) Son materiales inéditos para el Programa de dos años (para el alumnado que entra en el programa de diversificación con 16 años) que fotocopiamos cada curso, desde hace más de cinco años. Constan de seis unidades didácticas trimestrales: “Los secretos de los caminos”, “Yo nací en el Mediterráneo” y “Lejos de casa”, para el primer año. Y para el segundo año: “En misión secreta desde las tierras del norte”, “En el mundo con ojos de mujer” y “De juzgado de guardia”.
(32) Luisa Muraro, “De qué lágrimas lloradas y de qué sangre y de qué esperma”, en AA. VV., Guerras que yo he visto. Saberes de mujeres en la guerra. Madrid, horas y HORAS, 2001.
(33) Annarosa Buttarelli, Antígona, la chica piadosa, en «Duoda, Revista de Estudios Feministas», 28 (2005).
(34) Antonio Jiménez Barca, Más rebeldes, más activos. Así son los chicos en el instituto, en “El País”, domingo 29 de enero de 2006.
(35) Es raro que en un centro público, en pleno siglo XXI, sólo haya chicos en una clase. Sin embargo, el autor así lo escribe: alumnos. Quizá siga manteniendo anacrónicamente el genérico masculino universal que nombra, no la realidad que existe, sino una abstracción inexistente que, como en este caso, no sabemos exactamente si se trata de alumnas y alumnos, o es una clase de chicos solamente.
(36) Es el nombre del libro de Sofías, Saber es un placer. La práctica de mujeres que buscan dar sentido libre a la educación. Madrid, horas y HORAS, 2007.
(37) Véase Sofías, relaciones de autoridad en la educación, en la web http://sapiens.ya.com/sofiass/ y en los libros publicados por la editorial horas y HORAS: Sofías, Escuela y Educación ¿hacia dónde va la libertad femenina?, Madrid, 2002; Recetas de relación: educar teniendo en cuenta a la madre, Madrid, 2004; Saber es un placer. La práctica de mujeres que buscan dar sentido libre a la educación, Madrid, 2007.
(38) Josep Fontana, Miedo a la historia, en “El País”, 11 de junio de 2006.