Imagen: dcJohn. Fuente: Flickr.
Vivimos en una sociedad post-patriarcal, donde las relaciones entre superiores y subordinados, en cualquier esfera de la vida social, ya no se dan por descontadas, sino que son objeto de negociación; en este contexto se hace indispensable una sensibilidad más atenta y cauta hacia los matices y una mayor flexibilidad de la conducta social (Norbert Elías, 1988).
En la misma medida en que las distancias sociales (entre generaciones, entre género, entre profesionales y cliente…) y geográficas van disminuyendo (entre culturas y subculturas diversas…), las distancias psicológicas van aumentando. Este es el motivo principal por el que es necesaria una reforma radical de nuestro sistema educativo; debemos pasar de una escuela que nos acostumbraba a reconocer y respetar las distancias sociales como datos estables y aproblemáticos, a una escuela que instruye para gestionar, como recursos positivos, el obstáculo de las diferencias y los puntos de vistas distintos, a transformar en riqueza colectiva los imprevistos y los malentendidos que necesariamente proceden del encuentro entre los más extravagantes bagajes culturales y lingüísticos.
Este intercambio es, ante todo, un intercambio en la política de las emociones y concierne tanto a las personas que trabajan en la escuela como a sus estructuras organizativas.
Desde un punto de vista antropológico, el paso de un sistema de escuela centralizado y burocrático a uno basado en la autonomía de los proyectos y de la administración de las escuelas individuales y/o distritos educativos a nivel territorial corresponde al paso de un cierto clima moral e intelectual a otro; es un cambio de los estilos de convivencia, de las formas de ponerse en contacto; implica el paso de un tipo de escenario emocional que se respira y que, diariamente, se produce y reproduce en la escuela, a otro tipo de escenario emocional.
La danza de las relaciones sociales está cambiando y nosotros -también especialmente en la escuela (como han subrayado con fuerza en particular Muraru y Piussi)- tenemos que convertirnos en músicos y bailarines más sensibles a la música sincopada y a armónicos con polifonía. Me parece que un buen número de enseñantes y administradores están conscientes de que la cuestión de cómo instaurar en la escuela un clima moral e intelectual distinto, una política de emociones distintas, es la cuestión principal, la más delicada y decisiva. De ella deriva la posibilidad de afrontar todas las demás felizmente: la individualización, la flexibilidad, los nuevos criterios de evaluación, las relaciones con el territorio.
De la escuela burocrática a la escuela autónoma
Pero, concretamente, ¿cómo se hace para afrontar desde el punto de vista de la política de las emociones el paso de una escuela burocrática a una escuela autónoma y descentralizada? Considero que el agotador debate, el evidente hablarse entre sordos y las tomas de posición defensivas que acompañan este proceso se deben principalmente a la persistencia de una epistemología de las emociones perversa y ultra simplificadora.
Debemos tener el coraje de afirmar que la guía del saber de las emociones no es la racionalidad, sino la sabiduría. Con las emociones se es genuinamente científico –como mostraron, entre otros, Gregory Bateson y Mary Catherine Bateson - solo en la medida en que se es (o al menos se intenta ser) genuinamente sabios. Y la sabiduría comienza reconociendo que se trata de un tema muy delicado y también muy peligroso (pero es más peligroso ahora no afrontarlo); que necesita avanzar decididamente, pero con mucha cautela y mucha humildad. (Rasgos todos ellos de los que, como muestran inequívocamente los ejemplos de Guido Armellini en su intervención sobre la evaluación, por ahora están gravemente privados los expertos y los técnicos del Ministerio de Educación).
Debemos ser conscientes de que, habiendo sido educados nosotros mismos en el sistema todavía dominante, a menos nos faltan incluso las palabras para nombrar algunas emociones cruciales que sentimos. Estamos poco entrenados en los estilos narrativos adaptados a la complejidad y delicadeza del problema. Nos falta una epistemología dinámica, una epistemología de los sistemas abiertos que nos permitirían afrontar estas cuestiones de forma ligera, con humor gentil, necesario por su complejidad.
Me parece útil, para poner en marcha este tipo de reflexiones, tratar de especificar esquemáticamente dos escenarios: aquel en el cual nos movemos actualmente y aquel que querríamos llevar a cabo. Me detendré en particular sobre tres tipos de dinámicas emocionales que habría que aprender a conocer y gestionar en la construcción de un régimen de autonomía: 1) el paso de un ambiente que favorece y legitima la irritación por el protagonismo de iguales a otro que promueve el protagonismo; 2) el paso de un ambiente que justifica la repulsión hacia el control directo de los méritos del propio trabajo a otro que sabe usar este tipo de control como un recurso y una potenciación personal y colectiva; y 3) el paso de un ambiente que da por descontada la envidia recíproca, y está todo en tensión para mantenerla bajo control para que no se manifieste demasiado abiertamente, a un ambiente que promueve y favorece la expresión de la envidia benigna.
Estos dos “escenarios emocionales” contrapuestos pueden ser sintetizados en la siguiente tabla:
En la misma medida en que las distancias sociales (entre generaciones, entre género, entre profesionales y cliente…) y geográficas van disminuyendo (entre culturas y subculturas diversas…), las distancias psicológicas van aumentando. Este es el motivo principal por el que es necesaria una reforma radical de nuestro sistema educativo; debemos pasar de una escuela que nos acostumbraba a reconocer y respetar las distancias sociales como datos estables y aproblemáticos, a una escuela que instruye para gestionar, como recursos positivos, el obstáculo de las diferencias y los puntos de vistas distintos, a transformar en riqueza colectiva los imprevistos y los malentendidos que necesariamente proceden del encuentro entre los más extravagantes bagajes culturales y lingüísticos.
Este intercambio es, ante todo, un intercambio en la política de las emociones y concierne tanto a las personas que trabajan en la escuela como a sus estructuras organizativas.
Desde un punto de vista antropológico, el paso de un sistema de escuela centralizado y burocrático a uno basado en la autonomía de los proyectos y de la administración de las escuelas individuales y/o distritos educativos a nivel territorial corresponde al paso de un cierto clima moral e intelectual a otro; es un cambio de los estilos de convivencia, de las formas de ponerse en contacto; implica el paso de un tipo de escenario emocional que se respira y que, diariamente, se produce y reproduce en la escuela, a otro tipo de escenario emocional.
La danza de las relaciones sociales está cambiando y nosotros -también especialmente en la escuela (como han subrayado con fuerza en particular Muraru y Piussi)- tenemos que convertirnos en músicos y bailarines más sensibles a la música sincopada y a armónicos con polifonía. Me parece que un buen número de enseñantes y administradores están conscientes de que la cuestión de cómo instaurar en la escuela un clima moral e intelectual distinto, una política de emociones distintas, es la cuestión principal, la más delicada y decisiva. De ella deriva la posibilidad de afrontar todas las demás felizmente: la individualización, la flexibilidad, los nuevos criterios de evaluación, las relaciones con el territorio.
De la escuela burocrática a la escuela autónoma
Pero, concretamente, ¿cómo se hace para afrontar desde el punto de vista de la política de las emociones el paso de una escuela burocrática a una escuela autónoma y descentralizada? Considero que el agotador debate, el evidente hablarse entre sordos y las tomas de posición defensivas que acompañan este proceso se deben principalmente a la persistencia de una epistemología de las emociones perversa y ultra simplificadora.
Debemos tener el coraje de afirmar que la guía del saber de las emociones no es la racionalidad, sino la sabiduría. Con las emociones se es genuinamente científico –como mostraron, entre otros, Gregory Bateson y Mary Catherine Bateson - solo en la medida en que se es (o al menos se intenta ser) genuinamente sabios. Y la sabiduría comienza reconociendo que se trata de un tema muy delicado y también muy peligroso (pero es más peligroso ahora no afrontarlo); que necesita avanzar decididamente, pero con mucha cautela y mucha humildad. (Rasgos todos ellos de los que, como muestran inequívocamente los ejemplos de Guido Armellini en su intervención sobre la evaluación, por ahora están gravemente privados los expertos y los técnicos del Ministerio de Educación).
Debemos ser conscientes de que, habiendo sido educados nosotros mismos en el sistema todavía dominante, a menos nos faltan incluso las palabras para nombrar algunas emociones cruciales que sentimos. Estamos poco entrenados en los estilos narrativos adaptados a la complejidad y delicadeza del problema. Nos falta una epistemología dinámica, una epistemología de los sistemas abiertos que nos permitirían afrontar estas cuestiones de forma ligera, con humor gentil, necesario por su complejidad.
Me parece útil, para poner en marcha este tipo de reflexiones, tratar de especificar esquemáticamente dos escenarios: aquel en el cual nos movemos actualmente y aquel que querríamos llevar a cabo. Me detendré en particular sobre tres tipos de dinámicas emocionales que habría que aprender a conocer y gestionar en la construcción de un régimen de autonomía: 1) el paso de un ambiente que favorece y legitima la irritación por el protagonismo de iguales a otro que promueve el protagonismo; 2) el paso de un ambiente que justifica la repulsión hacia el control directo de los méritos del propio trabajo a otro que sabe usar este tipo de control como un recurso y una potenciación personal y colectiva; y 3) el paso de un ambiente que da por descontada la envidia recíproca, y está todo en tensión para mantenerla bajo control para que no se manifieste demasiado abiertamente, a un ambiente que promueve y favorece la expresión de la envidia benigna.
Estos dos “escenarios emocionales” contrapuestos pueden ser sintetizados en la siguiente tabla:
Comenzamos desde el “control recíproco directo personal”. Si afirmo: observad que el paso de una estructura organizativa burocratizada a una autónoma implica la instauración de nuevas formas de control directo, personal y de mérito –en el puesto de control burocrático indirecto, impersonal y procedimental- entre todos los que participan en la comunidad escolar, las reacciones más inmediatas que me espero son de desconfianza y de incomodidad; reacciones con tendencias hostiles y de rechazo.
En una estructura organizativa burocratizada, como es la escolar en Italia, cuando un director o un colega se informa sobre lo que estamos haciendo, o nos hace una sugerencia, es normal reaccionar con incomodidad y desconfianza; pensar “no es asunto tuyo”, sentir una sensación de intrusión indebida y peligrosa. El control directo y personal de los unos sobre los otros se vive como un acto de prevaricación y de autoritarismo.
En el mundo de la escuela al que estamos acostumbrados, en efecto es verdad que el control directo se presenta sobre todo como una sustracción de espacios en lugar de como una ampliación de recursos y posibilidades; es verdad que los juicios sobre los méritos asumen de manera prevalente la forma de juicios negativos, no de potenciación sino de encasillamiento.
Sustraer espacios y hacer juicios negativos son operaciones que sabemos hacer muy bien; estamos bien entrenados tanto en ponerlas en práctica como en criticarlas, en crearnos barreras defensivas. En cambio, nos falta el savoir faire individual y colectivo para hacer que estas operaciones se conviertan en una valorización y no en un menoscabo. Algunos de nosotros tenemos alguna idea de cómo habría que proceder, pero seguramente tenemos muchas carencias en cuanto a práctica.
Además: yo no consigo dar un nombre a este sentimiento específico de repulsión, de embarazo-hostilidad, hacia el control democrático directo. Cuando sentimos la necesidad de hablar sobre fenómenos a los que hasta el momento las clases dominantes tampoco han dado un nombre, quiere decir que estamos poniendo en tela de juicio algo vital del viejo sistema, estamos tocando algunos núcleos cruciales, no sólo de viejas relaciones de poder sino de nuestro propio mundo vital. Quizá, cuando hablamos de autonomía, hablamos de algo que en realidad no queremos.
En una estructura organizativa burocratizada, como es la escolar en Italia, cuando un director o un colega se informa sobre lo que estamos haciendo, o nos hace una sugerencia, es normal reaccionar con incomodidad y desconfianza; pensar “no es asunto tuyo”, sentir una sensación de intrusión indebida y peligrosa. El control directo y personal de los unos sobre los otros se vive como un acto de prevaricación y de autoritarismo.
En el mundo de la escuela al que estamos acostumbrados, en efecto es verdad que el control directo se presenta sobre todo como una sustracción de espacios en lugar de como una ampliación de recursos y posibilidades; es verdad que los juicios sobre los méritos asumen de manera prevalente la forma de juicios negativos, no de potenciación sino de encasillamiento.
Sustraer espacios y hacer juicios negativos son operaciones que sabemos hacer muy bien; estamos bien entrenados tanto en ponerlas en práctica como en criticarlas, en crearnos barreras defensivas. En cambio, nos falta el savoir faire individual y colectivo para hacer que estas operaciones se conviertan en una valorización y no en un menoscabo. Algunos de nosotros tenemos alguna idea de cómo habría que proceder, pero seguramente tenemos muchas carencias en cuanto a práctica.
Además: yo no consigo dar un nombre a este sentimiento específico de repulsión, de embarazo-hostilidad, hacia el control democrático directo. Cuando sentimos la necesidad de hablar sobre fenómenos a los que hasta el momento las clases dominantes tampoco han dado un nombre, quiere decir que estamos poniendo en tela de juicio algo vital del viejo sistema, estamos tocando algunos núcleos cruciales, no sólo de viejas relaciones de poder sino de nuestro propio mundo vital. Quizá, cuando hablamos de autonomía, hablamos de algo que en realidad no queremos.
La autonomía objetivo de la educación. Fuente: artesuizoamericano.blogspot.com
Nuevas formas de organización demandan escucha y observación de las emociones para ser nombradas
Si digo: observad que este cambio implica la promoción del protagonismo organizativo de vuestros colegas, las reacciones que me espero serán de este tipo: “Sálvese el que pueda. Ahora todos los frustrados, los que necesitan meterse en nuestra vida, sentirse importantes, se sentirán autorizados a hacernos la vida todavía más complicada”.
En el sistema al que estamos acostumbrados, el protagonismo es visto como algo moralmente despreciable. No solo los otros se sienten automáticamente no-protagonistas, sino que se infringe una regla moral: no se compete, estás traspasando los límites definidos por las relaciones jerárquicas. De las relaciones jerárquicas sabemos, grosso modo, qué podemos esperarnos, del protagonismo no. También, en este caso, falta una palabra capaz de recoger esta configuración emotiva.
En la realidad a la que estamos acostumbrados a esperarnos, es verdad que las propuestas innovadoras de administradores y colegas a menudo se ven como una forma de tocar las narices y difícilmente se traducen en una potenciación colectiva real. La actitud: estoy orgulloso de trabajar en esta escuela porque hay muchos colegas llenos de iniciativa que me potencian y de los que aprendo, es rara. De otro modo no existiría esta carrera por la jubilación anticipada.
Y es verdad, por fin, que la envidia es, en el ambiente de la escuela, una emoción potencialmente tan extendida que todos los esfuerzos se dirigen a mantenerla bajo control, minimizarla y camuflarla, ¡Todo lo contrario que cultivarla! Y luego: ¿qué será esta envidia benigna si no un disfraz de la maligna?
El primer punto que quiero subrayar es este: cuando se habla de llevar a cabo concretamente una revolución del tipo que estamos hablando, que tiende a abandonar formas organizativas centralizadas y jerárquicas en favor de otras con democracia más directa y participativa, no hay, desde un punto de vista de la política de emociones, los “buenos” favorables y los “malos” contrarios. Todos somos contrarios. No solo contraponemos, todos, una buena dosis de rechazo y de resistencia a estos tipos de cambios, sino que tenemos razón para hacerlo.
Es crucial reconocer que no solo es natural sentir esas emociones en esta contingencia, sino que son emociones legítimas, fundadas, lógicas. Las emociones de resistencia, de rechazo de la reforma, son datos de conocimiento preciosos, que no debemos eliminar, sino acoger y escuchar. Nos dicen algo fundamental sobre mundos posibles a los que estamos acostumbradas y a los cuales, a pesar de las diferencias, estamos adaptadas. Nos dicen que cómo estamos acostumbradas a ponernos en contacto con los otros e, indirectamente no estamos acostumbradas a ponernos en contacto.
Es necesario tener en cuenta a las personas que oponen este tipo de resistencia al cambio (incluidos nosotros) como los mejores aliados de una reforma verdadera y radical, porque nos obligan a afrontar de verdad, y no superficialmente, los problemas reales que nos esperan. Nos obligan a imaginar y ensayar, a observar y narrar, también con una cierta (poética) minuciosidad, otros mundos posibles. Por tanto, cada vez que una voz (o un arranque emocional) plantea persistentemente este tipo de objeciones, la actitud justa es: “¿Cómo puedo escuchar/observar esta situación contingente para que la reacción expresada con esta emoción específica sea justificada?”. En cierto sentido las emociones se entienden solo si se dan sus razones. (2)
En cambio, si descuidamos estas emociones, las consideramos marginales, el resultado será que funcionará de forma subterránea y sus buenas razones triunfarán. Nos encontraremos con todos los problemas nuevos de la escuela centralizada y personalizada más todos los antiguos defectos de la vieja burocracia. Y añoraremos el burócrata impersonal y lejano, que, aunque completamente privado de sensibilidad antropológica, al menos en “nuestra” aula y en las relaciones con “nuestros estudiantes”, nos dejaba en paz. Este es el primer punto.
Si digo: observad que este cambio implica la promoción del protagonismo organizativo de vuestros colegas, las reacciones que me espero serán de este tipo: “Sálvese el que pueda. Ahora todos los frustrados, los que necesitan meterse en nuestra vida, sentirse importantes, se sentirán autorizados a hacernos la vida todavía más complicada”.
En el sistema al que estamos acostumbrados, el protagonismo es visto como algo moralmente despreciable. No solo los otros se sienten automáticamente no-protagonistas, sino que se infringe una regla moral: no se compete, estás traspasando los límites definidos por las relaciones jerárquicas. De las relaciones jerárquicas sabemos, grosso modo, qué podemos esperarnos, del protagonismo no. También, en este caso, falta una palabra capaz de recoger esta configuración emotiva.
En la realidad a la que estamos acostumbrados a esperarnos, es verdad que las propuestas innovadoras de administradores y colegas a menudo se ven como una forma de tocar las narices y difícilmente se traducen en una potenciación colectiva real. La actitud: estoy orgulloso de trabajar en esta escuela porque hay muchos colegas llenos de iniciativa que me potencian y de los que aprendo, es rara. De otro modo no existiría esta carrera por la jubilación anticipada.
Y es verdad, por fin, que la envidia es, en el ambiente de la escuela, una emoción potencialmente tan extendida que todos los esfuerzos se dirigen a mantenerla bajo control, minimizarla y camuflarla, ¡Todo lo contrario que cultivarla! Y luego: ¿qué será esta envidia benigna si no un disfraz de la maligna?
El primer punto que quiero subrayar es este: cuando se habla de llevar a cabo concretamente una revolución del tipo que estamos hablando, que tiende a abandonar formas organizativas centralizadas y jerárquicas en favor de otras con democracia más directa y participativa, no hay, desde un punto de vista de la política de emociones, los “buenos” favorables y los “malos” contrarios. Todos somos contrarios. No solo contraponemos, todos, una buena dosis de rechazo y de resistencia a estos tipos de cambios, sino que tenemos razón para hacerlo.
Es crucial reconocer que no solo es natural sentir esas emociones en esta contingencia, sino que son emociones legítimas, fundadas, lógicas. Las emociones de resistencia, de rechazo de la reforma, son datos de conocimiento preciosos, que no debemos eliminar, sino acoger y escuchar. Nos dicen algo fundamental sobre mundos posibles a los que estamos acostumbradas y a los cuales, a pesar de las diferencias, estamos adaptadas. Nos dicen que cómo estamos acostumbradas a ponernos en contacto con los otros e, indirectamente no estamos acostumbradas a ponernos en contacto.
Es necesario tener en cuenta a las personas que oponen este tipo de resistencia al cambio (incluidos nosotros) como los mejores aliados de una reforma verdadera y radical, porque nos obligan a afrontar de verdad, y no superficialmente, los problemas reales que nos esperan. Nos obligan a imaginar y ensayar, a observar y narrar, también con una cierta (poética) minuciosidad, otros mundos posibles. Por tanto, cada vez que una voz (o un arranque emocional) plantea persistentemente este tipo de objeciones, la actitud justa es: “¿Cómo puedo escuchar/observar esta situación contingente para que la reacción expresada con esta emoción específica sea justificada?”. En cierto sentido las emociones se entienden solo si se dan sus razones. (2)
En cambio, si descuidamos estas emociones, las consideramos marginales, el resultado será que funcionará de forma subterránea y sus buenas razones triunfarán. Nos encontraremos con todos los problemas nuevos de la escuela centralizada y personalizada más todos los antiguos defectos de la vieja burocracia. Y añoraremos el burócrata impersonal y lejano, que, aunque completamente privado de sensibilidad antropológica, al menos en “nuestra” aula y en las relaciones con “nuestros estudiantes”, nos dejaba en paz. Este es el primer punto.
El humor como recurso para aceptar el “juego” de las emociones
El segundo punto afecta a la semántica relacional, dialógica, de las emociones. Pondré un ejemplo. Probemos a desarrollar fenomenológicamente las dinámicas del paso de la envidia maligna a la envidia benigna (3). Cuando me alegro sinceramente por A, por un éxito del que sinceramente tengo envidia, pongo en práctica una dinámica de emociones algo más compleja, “más densa”, que la simple envidia maligna.
En la envidia maligna el éxito de A se ve como algo que me rebaja, algo que, en lugar de a él, debía de sucederme a mí y que en sí mismo, justifica mi hostilidad y mi rencor. En la envidia benigna hay que conseguir distanciarse de este punto de vista, hay que tener en cuenta que la envidia maligna es una reacción presente y posible en nuestra cultura (en muchos ambientes es la reacción “conformista”, “prototípica) pero no es la que elijo. Transmitir esta complejidad no es fácil y, en efecto, el humor, con su capacidad de expresar las disociaciones y las paradojas, ayuda mucho: “¡Enhorabuena! ¡Estoy verde de envidia, pero estoy contenta por ti!”.
Una psicoterapeuta muy buena, Virginia Satir, sostenía que una pregunta clave para ayudar a los pacientes a salir de los bloqueos conductuales que los hacen sufrir es la siguiente: “¿Qué sensaciones sientes hacia estas emociones tuyas?”. Esta pregunta nos ayuda a distanciarnos de nuestras emociones más inmediatas, a razonar sobre distintos modos de ver los mismos acontecimientos. Podríamos decir que es la pregunta puente para pasar a una dialógica de las emociones, para pasar de una escucha pasiva a una escucha activa (en Bandler y Grinder 1981). La epistemología dominante nos llevaría a pensar que “sentimos envidia las personas envidiosas”.
Sientes una punzada de envidia y piensas” “¡Dios mío, soy envidiosa!”. Esta es una aproximación verdaderamente superficial al saber de las emociones. Es un ejemplo de lo que Bateson llama las “explicaciones soporíferas” tautológicas. Tendríamos que volvernos conscientes de que existen emociones y sentimientos de primer, segundo y tercer grado. Hay emociones, emociones sobre estas emociones, y sentimientos con los que gestionamos el diálogo con y entre las unas y las otras. No somos nuestras emociones. Somos el tipo de diálogo que instauramos entre nuestros arranques emocionales y el estilo con los que los gestionamos.
Si no sintiéramos envidia maligna, no entenderíamos nada de la sociedad en la que vivimos. Nunca podríamos llegar a ser buenos observadores, ni oyentes, ni mucho menos escritores y narradores. Las personas más propensas a expresar envidia benigna, sienten la envidia maligna, pero saber observar a cámara lenta y con microscopio las propias emociones, establecer con ellas un diálogo del tipo anteriormente ejemplificado.
Esto es por lo que se refiere al diálogo interior, intrapersonal. Veamos ahora el diálogo, verdadero o imaginario, con los interlocutores “externos”. Pongamos que cuando exclamo: ”¡Enhorabuena! ¡Estoy verde de envidia, pero estoy contenta por ti!”, el otro reaccione con un arranque de altanería, de arrogancia. Un arranque que de una forma u otra significa: “Como este éxito mío demuestra y ratifica, tú solo eres una pobrecita y yo soy superior a ti”. Mantener una actitud con sentido del humor benigno en un caso de este tipo es difícil. En otras palabras: no hay envidia benigna sin colaboración.
La envidia benigna es parte intrínseca de una más amplia e interpersonal concertación dialógica de sentimientos y emociones. A la larga puedo mantenerme en la envidia benigna solo en la medida en la que el otro colabora reaccionando con moderación, con understatement, subrayando la relatividad de este éxito, reconociéndome que yo también soy importante. Lo mismo, mutatis mutandis, vale para la envidia maligna y para cualquier otra emoción, pero es más fácil sacar a la luz esta dinámica partiendo de las emociones más complejas.
El segundo punto afecta a la semántica relacional, dialógica, de las emociones. Pondré un ejemplo. Probemos a desarrollar fenomenológicamente las dinámicas del paso de la envidia maligna a la envidia benigna (3). Cuando me alegro sinceramente por A, por un éxito del que sinceramente tengo envidia, pongo en práctica una dinámica de emociones algo más compleja, “más densa”, que la simple envidia maligna.
En la envidia maligna el éxito de A se ve como algo que me rebaja, algo que, en lugar de a él, debía de sucederme a mí y que en sí mismo, justifica mi hostilidad y mi rencor. En la envidia benigna hay que conseguir distanciarse de este punto de vista, hay que tener en cuenta que la envidia maligna es una reacción presente y posible en nuestra cultura (en muchos ambientes es la reacción “conformista”, “prototípica) pero no es la que elijo. Transmitir esta complejidad no es fácil y, en efecto, el humor, con su capacidad de expresar las disociaciones y las paradojas, ayuda mucho: “¡Enhorabuena! ¡Estoy verde de envidia, pero estoy contenta por ti!”.
Una psicoterapeuta muy buena, Virginia Satir, sostenía que una pregunta clave para ayudar a los pacientes a salir de los bloqueos conductuales que los hacen sufrir es la siguiente: “¿Qué sensaciones sientes hacia estas emociones tuyas?”. Esta pregunta nos ayuda a distanciarnos de nuestras emociones más inmediatas, a razonar sobre distintos modos de ver los mismos acontecimientos. Podríamos decir que es la pregunta puente para pasar a una dialógica de las emociones, para pasar de una escucha pasiva a una escucha activa (en Bandler y Grinder 1981). La epistemología dominante nos llevaría a pensar que “sentimos envidia las personas envidiosas”.
Sientes una punzada de envidia y piensas” “¡Dios mío, soy envidiosa!”. Esta es una aproximación verdaderamente superficial al saber de las emociones. Es un ejemplo de lo que Bateson llama las “explicaciones soporíferas” tautológicas. Tendríamos que volvernos conscientes de que existen emociones y sentimientos de primer, segundo y tercer grado. Hay emociones, emociones sobre estas emociones, y sentimientos con los que gestionamos el diálogo con y entre las unas y las otras. No somos nuestras emociones. Somos el tipo de diálogo que instauramos entre nuestros arranques emocionales y el estilo con los que los gestionamos.
Si no sintiéramos envidia maligna, no entenderíamos nada de la sociedad en la que vivimos. Nunca podríamos llegar a ser buenos observadores, ni oyentes, ni mucho menos escritores y narradores. Las personas más propensas a expresar envidia benigna, sienten la envidia maligna, pero saber observar a cámara lenta y con microscopio las propias emociones, establecer con ellas un diálogo del tipo anteriormente ejemplificado.
Esto es por lo que se refiere al diálogo interior, intrapersonal. Veamos ahora el diálogo, verdadero o imaginario, con los interlocutores “externos”. Pongamos que cuando exclamo: ”¡Enhorabuena! ¡Estoy verde de envidia, pero estoy contenta por ti!”, el otro reaccione con un arranque de altanería, de arrogancia. Un arranque que de una forma u otra significa: “Como este éxito mío demuestra y ratifica, tú solo eres una pobrecita y yo soy superior a ti”. Mantener una actitud con sentido del humor benigno en un caso de este tipo es difícil. En otras palabras: no hay envidia benigna sin colaboración.
La envidia benigna es parte intrínseca de una más amplia e interpersonal concertación dialógica de sentimientos y emociones. A la larga puedo mantenerme en la envidia benigna solo en la medida en la que el otro colabora reaccionando con moderación, con understatement, subrayando la relatividad de este éxito, reconociéndome que yo también soy importante. Lo mismo, mutatis mutandis, vale para la envidia maligna y para cualquier otra emoción, pero es más fácil sacar a la luz esta dinámica partiendo de las emociones más complejas.
Es necesario ampliar el arco emocional en la escuela
Las emociones, decía Gregory Bateson, son informaciones parciales de campos transaccionales, para entenderlas debemos ver la danza completa, el cuadro dialógico completo. Debemos ver las reacciones a las reacciones de las reacciones. La circularidad. Las emociones son siempre el resultado de concertaciones a muchas voces.
La envidia maligna es un paso de la danza más global envidia-altanería; no podemos sentir envidia maligna sin atribuir arrogancia, presunción, altanería, al compañero del intercambio transaccional. Pensad en cuanto habéis sentido un arranque de envidia rencorosa por el éxito de una colega y os habéis percatado de que esta reaccionaba con modestia a su éxito. Os habéis quedado mal. Quizás habéis sentido hacia ella una hostilidad todavía mayor, o quizás os habéis apresurado a cambiar la danza. Dabais por descontado que en ese caso había que bailar el tango y en cambio ella bailaba el vals. Es así como, emocionalmente hablando, ¡nos pisa los pies! Está claro que no hay nada determinado, que siempre puedo elegir.
Pero para hacerlo debo haber explorado el arco de las posibilidades, debo saber que existen otras danzas.
Gran parte de la tristeza, del clima recargado que se sufre en la escuela, se debe al hecho de que en ella se consienten y cultivan arcos emocionales demasiados estrechos, sofocantes. Para cultivar arcos emocionales más amplios, se necesita el toque del sentido del humor. Pero este es el tercer y último punto, que concierne a una epistemología sistémica, capaz de considerar a la realidad una construcción social a más niveles lógicos, ninguno de los cuales concluye en sí mismo.
Es la epistemología indispensable para afrontar el tema del saber de las emociones. Si uno me da un puñetazo, me está mandando un mensaje del tipo: “jugamos a luchar” (también puede ser un juego doloroso o mortal…). Y entonces debo saber que cuando yo también respondo con un puñetazo, en un nivel me estoy oponiendo, en otro estoy colaborando. Me he dejado implicar en la danza que el otro proponía con el puñetazo.
Por otra parte, si no reacciono y me hago la víctima, no me sustraigo a ese juego, simplemente estoy colaborando para concluirlo muy deprisa, en favor de otro juego: el de la víctima y el verdugo. Hemos jugado y él ha vencido. El único modo verdadero de no colaborar es inducir al otro a cambiar de danza. Nunca es fácil, pero es relativamente más fácil si soy consciente de que el otro no puede proseguir en su juego, en su danza, sin mi colaboración. Esta consciencia (que implica la actitud que llamo “con sentido del humor”) está en la base de todos los tratados sobre la gestión creativa de los conflictos. Y también en el origen de las técnicas de Gandhi la no violencia, que sería muy útil poder estudiar en la escuela.
El establecimiento de cada estructura social implica el establecimiento de danzas en las que todos lo miembros, de una forma u otra, colaboran. Algunos dando puñetazos, otros haciéndose las víctimas. En el rechazo del protagonismo de iguales, en nuestra escuela, podemos colaborar tanto saboteándolo como dejando que cada uno haga lo que quiera. O bien podemos cambiar nuestra danza e inducir a los otros a que cambien su danza.
Puedo reaccionar al éxito de una colega con envidia maligna… ¿o bien? Al contrario que la envidia maligna, dentro del sistema vigente, no hay envidia benigna, sino cortesía. Reaccionando con hastío o con adulación, contribuyo a reproducir el juego “tu elevado –yo rebajado”. En cambio, con la envidia benigna nos proponemos a nosotros mismos y al interlocutor cambiar el juego. Esta es la gestión creativa de los conflictos. El cambio de las estructuras y de esa parte de nuestra personalidad es lo que invertimos en la vida en la escuela.
En un periodo de cambio las emociones anteriormente descritas están firmemente en el centro de atención, precisamente porque, de forma característica, en el intercambio hay gente que toma iniciativa, que es elogiada, que revisa el valor de lo que estamos haciendo. Para gestionar con gentileza este proceso es necesario tomarlo y tomarnos con sentido del humor.
Termino poniéndoos una fórmula: saber de las emociones + toque de humos = arte de escuchar. El arte de escuchar es el recurso y la característica principal de una autorreforma gentil. (2)
Marianella Sclavi ha trabajado durante años en proyectos de rehabilitación de los barrios en crisis, tanto en Nueva York como en Milán. Esta experiencia la recoje la autora en dos de sus libros.
Las emociones, decía Gregory Bateson, son informaciones parciales de campos transaccionales, para entenderlas debemos ver la danza completa, el cuadro dialógico completo. Debemos ver las reacciones a las reacciones de las reacciones. La circularidad. Las emociones son siempre el resultado de concertaciones a muchas voces.
La envidia maligna es un paso de la danza más global envidia-altanería; no podemos sentir envidia maligna sin atribuir arrogancia, presunción, altanería, al compañero del intercambio transaccional. Pensad en cuanto habéis sentido un arranque de envidia rencorosa por el éxito de una colega y os habéis percatado de que esta reaccionaba con modestia a su éxito. Os habéis quedado mal. Quizás habéis sentido hacia ella una hostilidad todavía mayor, o quizás os habéis apresurado a cambiar la danza. Dabais por descontado que en ese caso había que bailar el tango y en cambio ella bailaba el vals. Es así como, emocionalmente hablando, ¡nos pisa los pies! Está claro que no hay nada determinado, que siempre puedo elegir.
Pero para hacerlo debo haber explorado el arco de las posibilidades, debo saber que existen otras danzas.
Gran parte de la tristeza, del clima recargado que se sufre en la escuela, se debe al hecho de que en ella se consienten y cultivan arcos emocionales demasiados estrechos, sofocantes. Para cultivar arcos emocionales más amplios, se necesita el toque del sentido del humor. Pero este es el tercer y último punto, que concierne a una epistemología sistémica, capaz de considerar a la realidad una construcción social a más niveles lógicos, ninguno de los cuales concluye en sí mismo.
Es la epistemología indispensable para afrontar el tema del saber de las emociones. Si uno me da un puñetazo, me está mandando un mensaje del tipo: “jugamos a luchar” (también puede ser un juego doloroso o mortal…). Y entonces debo saber que cuando yo también respondo con un puñetazo, en un nivel me estoy oponiendo, en otro estoy colaborando. Me he dejado implicar en la danza que el otro proponía con el puñetazo.
Por otra parte, si no reacciono y me hago la víctima, no me sustraigo a ese juego, simplemente estoy colaborando para concluirlo muy deprisa, en favor de otro juego: el de la víctima y el verdugo. Hemos jugado y él ha vencido. El único modo verdadero de no colaborar es inducir al otro a cambiar de danza. Nunca es fácil, pero es relativamente más fácil si soy consciente de que el otro no puede proseguir en su juego, en su danza, sin mi colaboración. Esta consciencia (que implica la actitud que llamo “con sentido del humor”) está en la base de todos los tratados sobre la gestión creativa de los conflictos. Y también en el origen de las técnicas de Gandhi la no violencia, que sería muy útil poder estudiar en la escuela.
El establecimiento de cada estructura social implica el establecimiento de danzas en las que todos lo miembros, de una forma u otra, colaboran. Algunos dando puñetazos, otros haciéndose las víctimas. En el rechazo del protagonismo de iguales, en nuestra escuela, podemos colaborar tanto saboteándolo como dejando que cada uno haga lo que quiera. O bien podemos cambiar nuestra danza e inducir a los otros a que cambien su danza.
Puedo reaccionar al éxito de una colega con envidia maligna… ¿o bien? Al contrario que la envidia maligna, dentro del sistema vigente, no hay envidia benigna, sino cortesía. Reaccionando con hastío o con adulación, contribuyo a reproducir el juego “tu elevado –yo rebajado”. En cambio, con la envidia benigna nos proponemos a nosotros mismos y al interlocutor cambiar el juego. Esta es la gestión creativa de los conflictos. El cambio de las estructuras y de esa parte de nuestra personalidad es lo que invertimos en la vida en la escuela.
En un periodo de cambio las emociones anteriormente descritas están firmemente en el centro de atención, precisamente porque, de forma característica, en el intercambio hay gente que toma iniciativa, que es elogiada, que revisa el valor de lo que estamos haciendo. Para gestionar con gentileza este proceso es necesario tomarlo y tomarnos con sentido del humor.
Termino poniéndoos una fórmula: saber de las emociones + toque de humos = arte de escuchar. El arte de escuchar es el recurso y la característica principal de una autorreforma gentil. (2)
Marianella Sclavi ha trabajado durante años en proyectos de rehabilitación de los barrios en crisis, tanto en Nueva York como en Milán. Esta experiencia la recoje la autora en dos de sus libros.
Notas
(1) Este artículo fue publicado con el título Las emociones y la escuela, en la obra colectiva Buenas noticias de la escuela, publicada por la Editorial Sabina
(2) Para una profundización sobre la “empatía” y “exotopía” véase “Foglio Umoristico n. 6 en Sclavi, 1994
(3) Rom Harré y Grant Gillet (1994) desarrollan la diferencia entre envidia maligna y envidia benigna como si se tratara de dos emociones distintas y separadas, dos emociones que operan al mismo nivel lógico. La inspiración me viene de ellos, aunque de los desarrollos que aquí propongo soy yo la responsable.
Textos citados a lo largo de este artículo
Richard Bandler, John Grinder, La estructura de la magia, De los cuatro vientos, Buenos Aires, 2007.
Mary Catherine Bateson, Dady, Can a Scientist Be Wise?, en John Brockman (al cuidado de), About Bateson, Dutton, Nueva York 1977, págs.57-74.
Gregory Bateson, Style, grazia e informazione nell arte primitive, en Verso un’ecologia della mente , Milán 1976, págs. 160-188.
Norbert Elías, El proceso de civilización, trad. Agustín García Cotarelo, Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1988.
Rom Harré, Grant Gillet, The Discursive Mind, Sage, Londres 1994.
Marianella Sclavi, una spanna da terra. Indagine su una giornata di scuola negli Stati Uniti e in Italia e sui fundamenti di uma metodologia umoristica, Feltrinelli, Milán 1994.
(1) Este artículo fue publicado con el título Las emociones y la escuela, en la obra colectiva Buenas noticias de la escuela, publicada por la Editorial Sabina
(2) Para una profundización sobre la “empatía” y “exotopía” véase “Foglio Umoristico n. 6 en Sclavi, 1994
(3) Rom Harré y Grant Gillet (1994) desarrollan la diferencia entre envidia maligna y envidia benigna como si se tratara de dos emociones distintas y separadas, dos emociones que operan al mismo nivel lógico. La inspiración me viene de ellos, aunque de los desarrollos que aquí propongo soy yo la responsable.
Textos citados a lo largo de este artículo
Richard Bandler, John Grinder, La estructura de la magia, De los cuatro vientos, Buenos Aires, 2007.
Mary Catherine Bateson, Dady, Can a Scientist Be Wise?, en John Brockman (al cuidado de), About Bateson, Dutton, Nueva York 1977, págs.57-74.
Gregory Bateson, Style, grazia e informazione nell arte primitive, en Verso un’ecologia della mente , Milán 1976, págs. 160-188.
Norbert Elías, El proceso de civilización, trad. Agustín García Cotarelo, Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1988.
Rom Harré, Grant Gillet, The Discursive Mind, Sage, Londres 1994.
Marianella Sclavi, una spanna da terra. Indagine su una giornata di scuola negli Stati Uniti e in Italia e sui fundamenti di uma metodologia umoristica, Feltrinelli, Milán 1994.