Imagen: NASA. Fuente: Everystockphoto.
Siempre hemos pensado que la escuela es un lugar muy peculiar por un hecho muy sencillo: todos y cada uno de nosotros hemos pasado por ella en algún momento de nuestra vida, cuando menos como alumnos.
Eso la convierte en la institución social por excelencia, aquella sobre la que todos nos sentimos con derecho a opinar. Hombres y mujeres de distintas profesiones y ocupaciones la conocen, pues le dedicaron su asistencia o "abstinencia" durante bastantes años de su infancia. Pero curiosamente pocos ciudadanos ajenos a la pedagogía y la didáctica hablan de la escuela del siglo xxi con propiedad, ya que afortunadamente y desde algún tiempo la escuela se encuentra en una profunda transformación.
En este artículo vamos a abordar los cambios que ha sufrido la escuela durante los últimos años, en los que poco a poco se han ido elaborando una serie de estrategias metodológicas útiles para atender a la diversidad, que la han convertido en una escuela de tipo inclusivo, en la que, en palabras de Stainback el objetivo es "garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes están en situación de riesgo– sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio" (1).
El modelo inclusivo, afán de superación de la escuela exclusiva de la educación especial, plantea metodologías y estrategias de corte constructivista y cooperativo, capaces en su definición de atender a la diversidad dentro del aula, de educar a todos los alumnos en aulas y escuelas ordinarias.
Esa diversidad natural, fruto de las diferencias individuales, es inicialmente asumida como característica propia de la sociedad y, por lo tanto, de la escuela. Una vez aceptada de forma natural, se afronta no con el objetivo de que todos los individuos alcancen los mismos objetivos, sino valorando en qué medida pueden alcanzarlos cada uno de ellos.
En palabras de Stainback y Stainback (2), el término "inclusión" hace referencia a la posibilidad de acoger a todos los alumnos, enseñar a todos dentro de una misma escuela. Con el objetivo de que todos los alumnos se sientan acogidos y seguros, y que se les apoye desde la escuela en los planos educativo y social, este nuevo enfoque inclusivo pretende garantizar que todos los alumnos, independientemente de sus características personales, sean aceptados en igualdad, reconocidos por lo que pueden ofrecer y ayudados a alcanzar un aprendizaje satisfactorio.
De este modo, el hecho de que todos los alumnos se sientan acogidos e integrados en el aula de forma normalizada, tal como se encontrarán en la sociedad, implica el punto de partida del tratamiento individualizado de sus necesidades, garantiza que sean aceptados como miembros valiosos del grupo y les concede la oportunidad de ser ayudados de forma específica.
Las comunidades inclusivas son capaces de reconocer las características personales de cada alumno, sus dificultades, fortalezas y talentos, y desarrollan métodos para estimularlos y utilizarlos, destacando el componente social del aprendizaje y estableciendo la importancia de las interacciones entre iguales. «Las personas son interdependientes» (3) y uno de los factores más relevantes en el proceso docente es el grado en que se relacionan alumnos, padres y profesores, el nivel de compromiso que adquieren y –¿por qué no?– los lazos de amistad que se establecen entre ellos.
Una de las estrategias más relevantes de la escuela inclusiva es la metodología cooperativa, que sustenta el aprendizaje en la interacción social entre iguales y en el establecimiento de un clima adecuado que facilite múltiples aprendizajes.
A lo largo de las próximas páginas intentaremos detallar la fundamentación teórica de esta sorprendente metamorfosis de la escuela del siglo xx que, propulsada por los cambios sociales, culturales, políticos, económicos, etc., tiene como resultado una escuela con una mayor conciencia social y una mejor preparación para la consecución de aprendizajes efectivos.
El resultado final de la crisálida, desde el punto de vista pedagógico y teórico, da lugar a una mayor profesionalización de los maestros. El docente está hoy técnicamente más preparado y eso hace que el momento de cambio en el que nos encontramos inmersos obedezca más a una revolución de carácter científico que de otra índole.
Dentro de esta evolución de la escuela el aprendizaje cooperativo es, en la actualidad, una de las herramientas más poderosas que tenemos para atender a la diversidad dentro de las aulas. A la diversidad de siempre, a la diversidad de ahora y a esa «otra diversidad» de la que trata este libro: los alumnos con altas capacidades.
Junto con la utilización de otras medidas de tipo específico, como pueden ser los programas de enriquecimiento extracurricular, el uso de métodos cooperativos en el aula puede completar, de forma adecuada, un desarrollo equilibrado del alumno con altas capacidades en múltiples aspectos, al mismo tiempo que beneficia al resto del grupo clase y mejora el clima de convivencia.
Fundamentación teórica e implantación en los centros
En primer lugar realizaremos una necesaria revisión de algunas de las teorías psicológicas y pedagógicas que justifican la efectividad de la metodología cooperativa. Analizaremos también algunos de los aspectos que hacen de dicha metodología un recurso adecuado para atender a los alumnos con altas capacidades dentro de su grupo de iguales, de modo que se facilite su integración en el grupo clase y se desarrollen todos sus potenciales de aprendizaje.
Posteriormente hablaremos de cómo crear una cultura de cooperación en un centro escolar, deteniéndonos en diferentes estrategias de sensibilización al cambio profundo que supone la implantación de dichas estructuras.
Para terminar el capítulo analizaremos las ventajas que una cultura de la cooperación puede suponer para los alumnos con altas capacidades y también para el resto de la comunidad educativa.
El aprendizaje cooperativo como metodología diferenciadora
Históricamente, la transformación de la escuela tradicional supuso en el siglo xx una superación del modelo conductista, que dio lugar al enfoque constructivista de la educación. El constructivismo irrumpe de forma poderosa en el panorama educativo, en el que gracias a las aportaciones de autores como Bruner, Ausubel, Piaget, Vygotski, etc. se conforma como el punto de partida de una nueva pedagogía.
En los últimos treinta años la escuela continúa sumergida en un profundo intento de convertirse en una escuela de carácter integrador e inclusivo, útil a la hora de atender a todos y cada uno de los alumnos con necesidades educativas específicas de cualquier índole.
Tal y como describen Molina y Domingo (4) en su libro Aprendizaje cooperativo y dialógico el paradigma social de la enseñanza, junto a una ideología basada en principios filosóficos, políticos, sociales y críticos, hace surgir un nuevo modelo de enseñanza en el que se enfatiza la ausencia de competición y el reparto igualitario de tareas y responsabilidades. La cooperación entre iguales se convierte en el fundamento del diálogo comunicativo.
Cada alumno es un miembro importante para el grupo, se convierte en alguien valioso por las responsabilidades que asume con el resto y por la función o rol que desempeña al trabajar en equipo y ayudar a los otros.
Autores como Freire, en su teoría de la acción liberadora, y Habermas con su teoría de la acción comunicativa, enfatizan el papel de la participación igualitaria como herramienta de la transformación social de la escuela.
iLa filosofía dialógica implica, en ese sentido, que el objetivo de la educación ha de ser que toda persona alcance tras su paso por la escuela un nivel de desarrollo personal y de educación ciudadana que le permita desenvolverse en la sociedad de forma adecuada y que le posibilite relacionarse con los otros de forma efectiva.
Esto hace que poco a poco surjan críticas al constructivismo, que suponen un replanteamiento del modelo y una combinación de este con otras teorías pedagógicas y con fundamentación psicológica.
Las principales críticas al constructivismo en este sentido son, por un lado, el hecho de que para el constructivismo el alumno construye los significados de manera individual y esto confronta con numerosas teorías que fundamentan la construcción social del aprendizaje. Por otro lado, el constructivismo recibe críticas relacionadas con la teoría de las adaptaciones.
El modelo cooperativo retoma a uno de los grandes autores, Vygotski, para intentar reformular el paradigma constructivista y acomodarlo a los nuevos descubrimientos sobre cómo se produce el aprendizaje.
El aprendizaje vuelve a ser un proceso compartido, en el que el alumno construye su conocimiento con ayuda de los otros, (profesores e iguales).
Eso la convierte en la institución social por excelencia, aquella sobre la que todos nos sentimos con derecho a opinar. Hombres y mujeres de distintas profesiones y ocupaciones la conocen, pues le dedicaron su asistencia o "abstinencia" durante bastantes años de su infancia. Pero curiosamente pocos ciudadanos ajenos a la pedagogía y la didáctica hablan de la escuela del siglo xxi con propiedad, ya que afortunadamente y desde algún tiempo la escuela se encuentra en una profunda transformación.
En este artículo vamos a abordar los cambios que ha sufrido la escuela durante los últimos años, en los que poco a poco se han ido elaborando una serie de estrategias metodológicas útiles para atender a la diversidad, que la han convertido en una escuela de tipo inclusivo, en la que, en palabras de Stainback el objetivo es "garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes están en situación de riesgo– sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio" (1).
El modelo inclusivo, afán de superación de la escuela exclusiva de la educación especial, plantea metodologías y estrategias de corte constructivista y cooperativo, capaces en su definición de atender a la diversidad dentro del aula, de educar a todos los alumnos en aulas y escuelas ordinarias.
Esa diversidad natural, fruto de las diferencias individuales, es inicialmente asumida como característica propia de la sociedad y, por lo tanto, de la escuela. Una vez aceptada de forma natural, se afronta no con el objetivo de que todos los individuos alcancen los mismos objetivos, sino valorando en qué medida pueden alcanzarlos cada uno de ellos.
En palabras de Stainback y Stainback (2), el término "inclusión" hace referencia a la posibilidad de acoger a todos los alumnos, enseñar a todos dentro de una misma escuela. Con el objetivo de que todos los alumnos se sientan acogidos y seguros, y que se les apoye desde la escuela en los planos educativo y social, este nuevo enfoque inclusivo pretende garantizar que todos los alumnos, independientemente de sus características personales, sean aceptados en igualdad, reconocidos por lo que pueden ofrecer y ayudados a alcanzar un aprendizaje satisfactorio.
De este modo, el hecho de que todos los alumnos se sientan acogidos e integrados en el aula de forma normalizada, tal como se encontrarán en la sociedad, implica el punto de partida del tratamiento individualizado de sus necesidades, garantiza que sean aceptados como miembros valiosos del grupo y les concede la oportunidad de ser ayudados de forma específica.
Las comunidades inclusivas son capaces de reconocer las características personales de cada alumno, sus dificultades, fortalezas y talentos, y desarrollan métodos para estimularlos y utilizarlos, destacando el componente social del aprendizaje y estableciendo la importancia de las interacciones entre iguales. «Las personas son interdependientes» (3) y uno de los factores más relevantes en el proceso docente es el grado en que se relacionan alumnos, padres y profesores, el nivel de compromiso que adquieren y –¿por qué no?– los lazos de amistad que se establecen entre ellos.
Una de las estrategias más relevantes de la escuela inclusiva es la metodología cooperativa, que sustenta el aprendizaje en la interacción social entre iguales y en el establecimiento de un clima adecuado que facilite múltiples aprendizajes.
A lo largo de las próximas páginas intentaremos detallar la fundamentación teórica de esta sorprendente metamorfosis de la escuela del siglo xx que, propulsada por los cambios sociales, culturales, políticos, económicos, etc., tiene como resultado una escuela con una mayor conciencia social y una mejor preparación para la consecución de aprendizajes efectivos.
El resultado final de la crisálida, desde el punto de vista pedagógico y teórico, da lugar a una mayor profesionalización de los maestros. El docente está hoy técnicamente más preparado y eso hace que el momento de cambio en el que nos encontramos inmersos obedezca más a una revolución de carácter científico que de otra índole.
Dentro de esta evolución de la escuela el aprendizaje cooperativo es, en la actualidad, una de las herramientas más poderosas que tenemos para atender a la diversidad dentro de las aulas. A la diversidad de siempre, a la diversidad de ahora y a esa «otra diversidad» de la que trata este libro: los alumnos con altas capacidades.
Junto con la utilización de otras medidas de tipo específico, como pueden ser los programas de enriquecimiento extracurricular, el uso de métodos cooperativos en el aula puede completar, de forma adecuada, un desarrollo equilibrado del alumno con altas capacidades en múltiples aspectos, al mismo tiempo que beneficia al resto del grupo clase y mejora el clima de convivencia.
Fundamentación teórica e implantación en los centros
En primer lugar realizaremos una necesaria revisión de algunas de las teorías psicológicas y pedagógicas que justifican la efectividad de la metodología cooperativa. Analizaremos también algunos de los aspectos que hacen de dicha metodología un recurso adecuado para atender a los alumnos con altas capacidades dentro de su grupo de iguales, de modo que se facilite su integración en el grupo clase y se desarrollen todos sus potenciales de aprendizaje.
Posteriormente hablaremos de cómo crear una cultura de cooperación en un centro escolar, deteniéndonos en diferentes estrategias de sensibilización al cambio profundo que supone la implantación de dichas estructuras.
Para terminar el capítulo analizaremos las ventajas que una cultura de la cooperación puede suponer para los alumnos con altas capacidades y también para el resto de la comunidad educativa.
El aprendizaje cooperativo como metodología diferenciadora
Históricamente, la transformación de la escuela tradicional supuso en el siglo xx una superación del modelo conductista, que dio lugar al enfoque constructivista de la educación. El constructivismo irrumpe de forma poderosa en el panorama educativo, en el que gracias a las aportaciones de autores como Bruner, Ausubel, Piaget, Vygotski, etc. se conforma como el punto de partida de una nueva pedagogía.
En los últimos treinta años la escuela continúa sumergida en un profundo intento de convertirse en una escuela de carácter integrador e inclusivo, útil a la hora de atender a todos y cada uno de los alumnos con necesidades educativas específicas de cualquier índole.
Tal y como describen Molina y Domingo (4) en su libro Aprendizaje cooperativo y dialógico el paradigma social de la enseñanza, junto a una ideología basada en principios filosóficos, políticos, sociales y críticos, hace surgir un nuevo modelo de enseñanza en el que se enfatiza la ausencia de competición y el reparto igualitario de tareas y responsabilidades. La cooperación entre iguales se convierte en el fundamento del diálogo comunicativo.
Cada alumno es un miembro importante para el grupo, se convierte en alguien valioso por las responsabilidades que asume con el resto y por la función o rol que desempeña al trabajar en equipo y ayudar a los otros.
Autores como Freire, en su teoría de la acción liberadora, y Habermas con su teoría de la acción comunicativa, enfatizan el papel de la participación igualitaria como herramienta de la transformación social de la escuela.
iLa filosofía dialógica implica, en ese sentido, que el objetivo de la educación ha de ser que toda persona alcance tras su paso por la escuela un nivel de desarrollo personal y de educación ciudadana que le permita desenvolverse en la sociedad de forma adecuada y que le posibilite relacionarse con los otros de forma efectiva.
Esto hace que poco a poco surjan críticas al constructivismo, que suponen un replanteamiento del modelo y una combinación de este con otras teorías pedagógicas y con fundamentación psicológica.
Las principales críticas al constructivismo en este sentido son, por un lado, el hecho de que para el constructivismo el alumno construye los significados de manera individual y esto confronta con numerosas teorías que fundamentan la construcción social del aprendizaje. Por otro lado, el constructivismo recibe críticas relacionadas con la teoría de las adaptaciones.
El modelo cooperativo retoma a uno de los grandes autores, Vygotski, para intentar reformular el paradigma constructivista y acomodarlo a los nuevos descubrimientos sobre cómo se produce el aprendizaje.
El aprendizaje vuelve a ser un proceso compartido, en el que el alumno construye su conocimiento con ayuda de los otros, (profesores e iguales).
Cuadro 1. Cambio de paradigmas en educación: Del conductismo al constructivismo. Del constructivismo al modelo dialógico cooperativo.
La línea de investigación del aprendizaje cooperativo se caracteriza por desarrollar un conjunto de procedimientos o técnicas de enseñanza dentro del aula, que parten de la organización de la clase en pequeños grupos heterogéneos, donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje (5). La metodología cooperativa tiene como objetivo, además de los puramente académicos, el desarrollo de habilidades y estrategias de interacción con los otros.
"El objetivo más importante del aprendizaje cooperativo consiste en proporcionar a los alumnos los conocimientos, los conceptos, las habilidades y la comprensión que necesitan para ser integrantes felices y útiles de nuestra sociedad" (6).
Los hermanos Johnson (7) definen la estructura cooperativa como una situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos solo puede alcanzar sus objetivos si y solo si los demás consiguen alcanzar los suyos.
Para Ainscow, "un eficaz trabajo en grupo puede adoptar diferentes formas pero una característica fundamental es que para completar la tarea es necesaria la participación activa de todos los individuos del grupo de trabajo y que un miembro del grupo no puede obtener un buen resultado sin los buenos resultados de los demás. Por lo tanto, es esencial que los miembros del grupo comprendan la importancia de trabajar juntos e interactuar de forma que se ayuden unos a otros" (8).
Este sistema de interacciones interpersonales está diseñado para inducir la influencia recíproca entre los alumnos del grupo y ha de incorporar para ello los siguientes ocho elementos básicos en sus actividades (9):
• Agrupamientos heterogéneos.
• Interdependencia positiva.
• Responsabilidad individual.
• Igualdad de oportunidades para el éxito.
• Interacción promotora cara a cara.
• Procesamiento cognitivo de la información.
• Uso de habilidades cooperativas.
• Evaluación grupal.
Fundamentación del aprendizaje cooperativo
En los últimos veinte años han surgido en diferentes países distintas propuestas de aplicacióndel modelo de aprendizaje cooperativo, fundamentadas por diferentes autores desde distintos campos de la pedagogía y la psicología social.
Esto hace que existan numerosos argumentos explicativos, que le dan al aprendizaje cooperativo una gran validez como nueva línea pedagógica que mejora la calidad de la intervención educativa y la atención a la diversidad dentro y fuera del aula.
De una parte, notables y consolidados modelos teóricos tradicionales justifican que la aplicación de esta metodología en el aula tiene sentido. De otra, la evolución de la práctica docente y la investigación-acción sobre sus resultados demuestran su eficacia.
Por ello podemos preguntarnos por qué la utilización del aprendizaje cooperativo supone la transformación del aula tradicional en un aula inclusiva: aquella que atiende a todos y alcanza a educar a todos, asegurando una atención adecuada a las necesidades de cada uno de los alumnos. Y a esa pregunta podríamos responder desde diferentes perspectivas:
• a partir de los modelos teóricos tradicionales, que explican cómo aprende el ser humano (teorías del aprendizaje);
• haciendo referencia a los grandes autores de la pedagogía de los últimos tiempos;
• utilizando las teorías de la psicología social;
• desde las investigaciones actuales, que analizan los efectos y resultados de la aplicación de la metodología cooperativa…
A continuación vamos a resumir algunos de los argumentos más utilizados para la justificación teórica de la metodología cooperativa. Sin pretender realizar una revisión exhaustiva de los autores más significativos de los últimos tiempos, nuestra recensión pretende extraer de cada modelo teórico aquellos aspectos significativos que se vienen utilizando para justificar la metodología cooperativa como un nuevo y efectivo modelo de atención a la diversidad en general y a los alumnos con altas capacidades en particular.
Para ello analizaremos algunos aspectos relevantes de las diferentes teorías pedagógicas y psicológicas del aprendizaje: el paradigma conductista, el humanista, el paradigma cognitivo y el constructivismo. Dado que todas ellas pretenden explicar cómo aprende el ser humano, su fundamentación nos ayudará a comprender la efectividad teórica del aprendizaje cooperativo.
a) ¿Que diría un conductista sobre el modelo cooperativo?
A principios del siglo xx nace el conductismo de la mano de J. B. Watson y con él una de las teorías más influyentes en la psicología de la educación. Aún hoy, momento en que las bases conductistas explicativas del aprendizaje están ampliamente superadas, algunos de sus principios de aprendizaje se conservan como modelos explicativos de cómo aprende el ser humano y son útiles para explicar por qué el aprendizaje cooperativo funciona.
Autores conductistas como Pavlov, Thorndike (con sus leyes de aprendizaje), Watson o Skinner presentan modelos efectivos de condicionamiento, que son capaces de explicar cierto tipo de aprendizajes. Recordemos que el conductismo habla de la consecución del aprendizaje a través de dos procesos: condicionamiento clásico y el condicionamiento operante o instrumental.
A partir de esos modelos y partiendo de la hipótesis de que los aprendizajes sufren una condición de «reversibilidad», aparecen técnicas conductistas de modificación de conducta, útiles por ejemplo para el tratamiento de las fobias en el contexto clínico de la psicología. Surgen también modelos de enseñanza programada, (Skinner, Keller), que se aplican al contexto educativo y que suponen un avance en el modelo tradicional.
En ese sentido las implicaciones del conductismo en el ámbito educativo son notables. El desarrollo de la corriente conductista y la aplicación del aprendizaje por condicionamiento en el ámbito educativo supusieron la aparición de distintos métodos de enseñanza, en los que es relevante la utilización de recompensas y castigos con el fin de aumentar o modificar ciertos repertorios de conducta.
La aplicación de programas de modificación de conducta con fines didácticos hizo que docentes y alumnos se familiarizasen con métodos como el reforzamiento positivo de tipo social, el moldeamiento (utilizado principalmente en educación especial para enseñar de forma gradual ciertas conductas), los programas de economía de fichas (útiles dentro del aula para fomentar conductas deseables), los contratos de aprendizaje, etc.
Por otro lado, la aparición de programas de enseñanza programada, como el de Skinner, supuso una implosión de la metodología conductista dentro del aula. Skinner defendió cierta individualización del proceso de aprendizaje a partir de los principios del condicionamiento operante. Según su planteamiento el alumno podía progresar siguiendo su propio ritmo, a través de pequeños pasos –denominados «cuadros» o «marcos»– hasta la conducta u objetivo final. Según Skinner, para ello solo era necesario:
• Especificar los objetivos que se quieren alcanzar al final del programa.
• Dividir el propio objetivo en pequeños pasos.
• Graduar el material.
• Fomentar la participación activa del alumno.
• Aplicar una retroalimentación inmediata.
• Y que sea el propio alumno el que establezca el ritmo de su aprendizaje.
Keller en su Sistema de instrucción personalizada (SIP), también conocido como Plan Keller, dividió los contenidos en pequeñas unidades que el alumno aprendía de forma individual, siguiendo su propio ritmo. Cuando el alumno consideraba que dominaba una unidad, se presentaba al examen, recibiendo retroalimentación inmediata. Si el resultado era positivo, pasaba a la unidad siguiente; si no, debía repetir la unidad.
Las implicaciones de la perspectiva conductista en el panorama educativo actual en general y para la metodología cooperativa en particular han sido notables, especialmente en aspectos relacionados con la gestión de la motivación y el esfuerzo. El alumno trabaja de forma más constante y con un mayor esfuerzo, cuando sabe que la ejecución de la tarea le va a suponer una recompensa. Si consideramos que el aprendizaje cooperativo se diseña en función de la consecución de metas e incentivos de carácter grupal, este aspecto puede suponer una gran ventaja respecto a la metodología tradicional.
Por otro lado, en un aula con una estructura tradicional la oportunidad de éxito está limitada a un número reducido de alumnos, lo que genera competición entre ellos y generalmente frustración.
Si conseguimos que a través de la metodología cooperativa las experiencias de dichos alumnos sean más variadas, dicha riqueza de experiencias y la generalización de situaciones de ayuda y apoyo mutuo entre los miembros del equipo supondrá un reparto equitativo de la oportunidades de éxito, es decir, una mayor probabilidad de la obtención de recompensas.
Respecto a los alumnos brillantes y/o con altas capacidades, podremos conseguir una mayor y adecuada participación en las dinámicas de clase, ya que la obtención de una recompensa individual desde la perspectiva cooperativa no está reñida con la consecución de metas y recompensas grupales.
Este tipo de refuerzos, como desarrollaremos más abajo, pueden tener un componente afectivo y social, aspecto que beneficia la integración del alumno en su grupo de iguales.
b) ¿Evidencia el aprendizaje cooperativo la teoría de Bandura?
Desde hace tiempo se conoce que el aprendizaje por observación de modelos o aprendizaje vicario de Bandura es capaz de explicar una gran parte de la conducta humana. El ser humano aprende por observación directa de sus iguales gran parte de su repertorio de conducta básico. Esto supone una ventaja clara: la aceleración del desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social.
A través del aprendizaje por observación se pueden aprender nuevas conductas, es decir, conductas que no estaban en el repertorio conductual del individuo, y sus consecuencias (efecto de modelado), se puede facilitar la ejecución de patrones conductuales aprendidos con anterioridad (efecto de facilitación) y también se pueden fortalecer o debilitar ciertas conductas ya adquiridas, en función de la relación de contingencias que establece al observar las consecuencias positivas o negativas de una conducta del modelo (efectos inhibitorios o desinhibitorios).
El aprendizaje vicario es capaz de explicar gran parte de la fundamentación teórica de la metodología cooperativa, ya que Bandura identificó cuatro procesos básicos implicados: la atención, la retención, la reproducción y la motivación (puede darse que el individuo haya aprendido de forma adecuada una destreza o comportamiento y sin embargo no tenga ningún motivo para demostrarlo).
El modelo de aprendizaje vicario revaloriza la importancia de la interacción social del aprendiz en el proceso de adquisición de conductas nuevas, por lo que supone una superación de las teorías conductistas y a partir de los años ochenta comienza a denominarse Teoría cognitivo-social, ya que combina los procesos mentales internos con la interacción del individuo con los demás.
Según la teoría de Bandura, dicho aprendizaje se produce de forma más significativa cuando modelo y aprendiz tienen rasgos identificativos similares, por lo que destaca la relevancia de la interacción con los iguales en los procesos de aprendizaje y supone una pista para diseñar el tipo de interacciones deseables entre iguales dentro del contexto escolar:
• Los niños no solo imitan a sus padres, educadores, modelos o ídolos. También son capaces, y además en mayor medida según Bandura, de imitar a sus iguales. Si aprendiz y modelo tienen rasgos similares, el potencial de aprendizaje es mayor, aumenta la probabilidad de aprendizaje.
• Los aprendices deciden a través de ciertos procesos cognitivos si han de reproducir o no aquellos comportamientos que han aprendido. Esto depende de las consecuencias que ha tenido en el modelo la reproducción de las conductas observadas.
La teoría de Bandura tiene múltiples implicaciones en el ámbito educativo:
• La necesidad de ofrecer a los alumnos modelos deseables. El maestro se convierte en un transmisor de conocimientos, no solo con sus palabras, sino también con sus acciones.
• La utilidad del uso de modelos conductuales acompañados de modelos verbales, de forma que los modelos ejecutan la tarea al tiempo que verbalizan lo que están realizando. Esto permite al estudiante observar la ejecución y seguir el hilo del pensamiento que permite guiar la conducta.
• Los modelos presentados al alumno en el aula no solo le sirven para adquirir conocimientos y conductas, sino que, además, los estudiantes construyen expectativas, basadas en información predictiva de reglas sociales sutiles. Por ejemplo, si un profesor exige a los alumnos que sean respetuosos, pero se muestra irrespetuoso con ellos, es probable que el mensaje no tenga efecto entre los miembros del grupo clase.
Además y respecto al modelo cooperativo de enseñanza-aprendizaje se destaca:
• La importancia del grupo de iguales como modelo de conducta que pueden ser interiorizado por los alumnos. Desde esta perspectiva la interacción entre alumnos y el trabajo en equipo se convierten en un poderoso instrumento de aprendizaje.
• La importancia del feedback dentro de los procesos de modelado, reforzando las conductas deseables y corrigiendo las indeseables a través de un control de las contingencias.
c) El legado humanista sobre el respeto a la diversidad
En la segunda mitad del siglo xx la psicología humanista irrumpe en el panorama educativo, dando lugar a diferentes teorías que pretenden mejorar la calidad de la enseñanza. Autores como Maslow, Allport, May y principalmente la teoría de humanista (o humanística) de Rogers aportan al aprendizaje elementos fundamentales, que supondrán también parte de los fundamentos del aprendizaje cooperativo:
• Para la teoría humanista el respeto y la valoración de la diversidad presente en los alumnos es uno de los factores más influyentes en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se considera un proceso de elaboración personal, en el que se destaca la importancia de la diversidad como rasgo distintivo del ser humano. Se concibe la educación como un proceso de desarrollo integral del individuo, que afecta a todas las dimensiones personales, incluidas las dimensiones socio-afectivas.
• La calidad del aprendizaje del alumno no solo depende de aspectos cognitivos. Se destaca la influencia de los factores afectivos en el proceso de aprendizaje, tales como la motivación, la autoestima y el autoconcepto.
• El clima de aula, en ese sentido, se convierte en un condicionante del aprendizaje. El éxito del aprendizaje depende de la visión de los alumnos sobre la clase. Si la ven como un lugar donde se ponen de manifiesto sus debilidades y su identidad, se ve amenazada, su rendimiento se ve mermado. Por el contrario, si ven la clase como un lugar para el desarrollo y el crecimiento, en el que se reconoce el carácter único de cada cual y se valoran las contribuciones individuales, sus probabilidades de éxito escolar aumentan.
El modelo cooperativo recoge de la psicología humanística algunos aspectos relacionados con la diversidad y los factores determinantes del aprendizaje que lo avalan desde el punto de vista teórico, ya que el aprendizaje cooperativo concibe la diversidad como el motor del aprendizaje, puesto que dicha diversidad permite las controversias basadas en el conflicto socio-cognitivo y las situaciones de andamiaje.
Permite además situar los procesos de construcción personal de conocimiento dentro de un marco de interacción social, en el que el alumno puede:
• Contrastar sus interpretaciones con las de los demás y hacer las modificaciones necesarias.
• Descubrir sus puntos fuertes y débiles.
• Modificar sus actitudes y estrategias a partir de los modelos que le ofrecen los compañeros.
• Respetar y valorar las diferencias, a la luz de la existencia de tantas alternativas como miembros del grupo.
Del mismo modo, la metodología cooperativa atiende la dimensión socio-afectiva del alumno, dándole especial importancia al desarrollo de habilidades sociales, rutinas de cooperación entre iguales y estrategias de solución constructiva del conflicto. Influye positivamente en cada una de las variables de las que depende la motivación, como la probabilidad subjetiva de éxito y la atribución causal, ya que consigue que los alumnos puedan atribuir su éxito a causas controlables, como su planificación, su capacidad y esfuerzo, o el trabajo de equipo.
Este aspecto es especialmente importante en los alumnos de baja capacidad, pero también en el caso de los alumnos con altas capacidades, ya que sus experiencias cooperativas les ayudan a darle valor e importancia al esfuerzo y no tanto a los resultados.
El modelo humanista explica también por qué a través del aprendizaje cooperativo se establece un mayor compromiso con el aprendizaje, ya que aparecen en el aula normas proacadémicas que facilitan el desarrollo de actitudes más positivas de los alumnos hacia el trabajo escolar. Los alumnos muestran mayor interés y compromiso con la tarea.
Al gestionarse de forma más equitativa las oportunidades de éxito entre el alumno, el grupo clase adquiere un mayor compromiso con el aprendizaje personal y grupal, convirtiendo el aula en un espacio de trabajo más equilibrado y diferenciado.
Se trata de un ambiente predecible y favorable al aprendizaje, donde el clima de convivencia es mucho más positivo, ya que los lazos afectivos entre los alumnos son más estrechos. Ya no hay competición entre iguales, todos tienen las mismas oportunidades de alcanzar objetivos diferenciados y esto hace que las relaciones sociales entre ellos sean más fructíferas y estrechas: colaboran para ganar.
"El objetivo más importante del aprendizaje cooperativo consiste en proporcionar a los alumnos los conocimientos, los conceptos, las habilidades y la comprensión que necesitan para ser integrantes felices y útiles de nuestra sociedad" (6).
Los hermanos Johnson (7) definen la estructura cooperativa como una situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos solo puede alcanzar sus objetivos si y solo si los demás consiguen alcanzar los suyos.
Para Ainscow, "un eficaz trabajo en grupo puede adoptar diferentes formas pero una característica fundamental es que para completar la tarea es necesaria la participación activa de todos los individuos del grupo de trabajo y que un miembro del grupo no puede obtener un buen resultado sin los buenos resultados de los demás. Por lo tanto, es esencial que los miembros del grupo comprendan la importancia de trabajar juntos e interactuar de forma que se ayuden unos a otros" (8).
Este sistema de interacciones interpersonales está diseñado para inducir la influencia recíproca entre los alumnos del grupo y ha de incorporar para ello los siguientes ocho elementos básicos en sus actividades (9):
• Agrupamientos heterogéneos.
• Interdependencia positiva.
• Responsabilidad individual.
• Igualdad de oportunidades para el éxito.
• Interacción promotora cara a cara.
• Procesamiento cognitivo de la información.
• Uso de habilidades cooperativas.
• Evaluación grupal.
Fundamentación del aprendizaje cooperativo
En los últimos veinte años han surgido en diferentes países distintas propuestas de aplicacióndel modelo de aprendizaje cooperativo, fundamentadas por diferentes autores desde distintos campos de la pedagogía y la psicología social.
Esto hace que existan numerosos argumentos explicativos, que le dan al aprendizaje cooperativo una gran validez como nueva línea pedagógica que mejora la calidad de la intervención educativa y la atención a la diversidad dentro y fuera del aula.
De una parte, notables y consolidados modelos teóricos tradicionales justifican que la aplicación de esta metodología en el aula tiene sentido. De otra, la evolución de la práctica docente y la investigación-acción sobre sus resultados demuestran su eficacia.
Por ello podemos preguntarnos por qué la utilización del aprendizaje cooperativo supone la transformación del aula tradicional en un aula inclusiva: aquella que atiende a todos y alcanza a educar a todos, asegurando una atención adecuada a las necesidades de cada uno de los alumnos. Y a esa pregunta podríamos responder desde diferentes perspectivas:
• a partir de los modelos teóricos tradicionales, que explican cómo aprende el ser humano (teorías del aprendizaje);
• haciendo referencia a los grandes autores de la pedagogía de los últimos tiempos;
• utilizando las teorías de la psicología social;
• desde las investigaciones actuales, que analizan los efectos y resultados de la aplicación de la metodología cooperativa…
A continuación vamos a resumir algunos de los argumentos más utilizados para la justificación teórica de la metodología cooperativa. Sin pretender realizar una revisión exhaustiva de los autores más significativos de los últimos tiempos, nuestra recensión pretende extraer de cada modelo teórico aquellos aspectos significativos que se vienen utilizando para justificar la metodología cooperativa como un nuevo y efectivo modelo de atención a la diversidad en general y a los alumnos con altas capacidades en particular.
Para ello analizaremos algunos aspectos relevantes de las diferentes teorías pedagógicas y psicológicas del aprendizaje: el paradigma conductista, el humanista, el paradigma cognitivo y el constructivismo. Dado que todas ellas pretenden explicar cómo aprende el ser humano, su fundamentación nos ayudará a comprender la efectividad teórica del aprendizaje cooperativo.
a) ¿Que diría un conductista sobre el modelo cooperativo?
A principios del siglo xx nace el conductismo de la mano de J. B. Watson y con él una de las teorías más influyentes en la psicología de la educación. Aún hoy, momento en que las bases conductistas explicativas del aprendizaje están ampliamente superadas, algunos de sus principios de aprendizaje se conservan como modelos explicativos de cómo aprende el ser humano y son útiles para explicar por qué el aprendizaje cooperativo funciona.
Autores conductistas como Pavlov, Thorndike (con sus leyes de aprendizaje), Watson o Skinner presentan modelos efectivos de condicionamiento, que son capaces de explicar cierto tipo de aprendizajes. Recordemos que el conductismo habla de la consecución del aprendizaje a través de dos procesos: condicionamiento clásico y el condicionamiento operante o instrumental.
A partir de esos modelos y partiendo de la hipótesis de que los aprendizajes sufren una condición de «reversibilidad», aparecen técnicas conductistas de modificación de conducta, útiles por ejemplo para el tratamiento de las fobias en el contexto clínico de la psicología. Surgen también modelos de enseñanza programada, (Skinner, Keller), que se aplican al contexto educativo y que suponen un avance en el modelo tradicional.
En ese sentido las implicaciones del conductismo en el ámbito educativo son notables. El desarrollo de la corriente conductista y la aplicación del aprendizaje por condicionamiento en el ámbito educativo supusieron la aparición de distintos métodos de enseñanza, en los que es relevante la utilización de recompensas y castigos con el fin de aumentar o modificar ciertos repertorios de conducta.
La aplicación de programas de modificación de conducta con fines didácticos hizo que docentes y alumnos se familiarizasen con métodos como el reforzamiento positivo de tipo social, el moldeamiento (utilizado principalmente en educación especial para enseñar de forma gradual ciertas conductas), los programas de economía de fichas (útiles dentro del aula para fomentar conductas deseables), los contratos de aprendizaje, etc.
Por otro lado, la aparición de programas de enseñanza programada, como el de Skinner, supuso una implosión de la metodología conductista dentro del aula. Skinner defendió cierta individualización del proceso de aprendizaje a partir de los principios del condicionamiento operante. Según su planteamiento el alumno podía progresar siguiendo su propio ritmo, a través de pequeños pasos –denominados «cuadros» o «marcos»– hasta la conducta u objetivo final. Según Skinner, para ello solo era necesario:
• Especificar los objetivos que se quieren alcanzar al final del programa.
• Dividir el propio objetivo en pequeños pasos.
• Graduar el material.
• Fomentar la participación activa del alumno.
• Aplicar una retroalimentación inmediata.
• Y que sea el propio alumno el que establezca el ritmo de su aprendizaje.
Keller en su Sistema de instrucción personalizada (SIP), también conocido como Plan Keller, dividió los contenidos en pequeñas unidades que el alumno aprendía de forma individual, siguiendo su propio ritmo. Cuando el alumno consideraba que dominaba una unidad, se presentaba al examen, recibiendo retroalimentación inmediata. Si el resultado era positivo, pasaba a la unidad siguiente; si no, debía repetir la unidad.
Las implicaciones de la perspectiva conductista en el panorama educativo actual en general y para la metodología cooperativa en particular han sido notables, especialmente en aspectos relacionados con la gestión de la motivación y el esfuerzo. El alumno trabaja de forma más constante y con un mayor esfuerzo, cuando sabe que la ejecución de la tarea le va a suponer una recompensa. Si consideramos que el aprendizaje cooperativo se diseña en función de la consecución de metas e incentivos de carácter grupal, este aspecto puede suponer una gran ventaja respecto a la metodología tradicional.
Por otro lado, en un aula con una estructura tradicional la oportunidad de éxito está limitada a un número reducido de alumnos, lo que genera competición entre ellos y generalmente frustración.
Si conseguimos que a través de la metodología cooperativa las experiencias de dichos alumnos sean más variadas, dicha riqueza de experiencias y la generalización de situaciones de ayuda y apoyo mutuo entre los miembros del equipo supondrá un reparto equitativo de la oportunidades de éxito, es decir, una mayor probabilidad de la obtención de recompensas.
Respecto a los alumnos brillantes y/o con altas capacidades, podremos conseguir una mayor y adecuada participación en las dinámicas de clase, ya que la obtención de una recompensa individual desde la perspectiva cooperativa no está reñida con la consecución de metas y recompensas grupales.
Este tipo de refuerzos, como desarrollaremos más abajo, pueden tener un componente afectivo y social, aspecto que beneficia la integración del alumno en su grupo de iguales.
b) ¿Evidencia el aprendizaje cooperativo la teoría de Bandura?
Desde hace tiempo se conoce que el aprendizaje por observación de modelos o aprendizaje vicario de Bandura es capaz de explicar una gran parte de la conducta humana. El ser humano aprende por observación directa de sus iguales gran parte de su repertorio de conducta básico. Esto supone una ventaja clara: la aceleración del desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social.
A través del aprendizaje por observación se pueden aprender nuevas conductas, es decir, conductas que no estaban en el repertorio conductual del individuo, y sus consecuencias (efecto de modelado), se puede facilitar la ejecución de patrones conductuales aprendidos con anterioridad (efecto de facilitación) y también se pueden fortalecer o debilitar ciertas conductas ya adquiridas, en función de la relación de contingencias que establece al observar las consecuencias positivas o negativas de una conducta del modelo (efectos inhibitorios o desinhibitorios).
El aprendizaje vicario es capaz de explicar gran parte de la fundamentación teórica de la metodología cooperativa, ya que Bandura identificó cuatro procesos básicos implicados: la atención, la retención, la reproducción y la motivación (puede darse que el individuo haya aprendido de forma adecuada una destreza o comportamiento y sin embargo no tenga ningún motivo para demostrarlo).
El modelo de aprendizaje vicario revaloriza la importancia de la interacción social del aprendiz en el proceso de adquisición de conductas nuevas, por lo que supone una superación de las teorías conductistas y a partir de los años ochenta comienza a denominarse Teoría cognitivo-social, ya que combina los procesos mentales internos con la interacción del individuo con los demás.
Según la teoría de Bandura, dicho aprendizaje se produce de forma más significativa cuando modelo y aprendiz tienen rasgos identificativos similares, por lo que destaca la relevancia de la interacción con los iguales en los procesos de aprendizaje y supone una pista para diseñar el tipo de interacciones deseables entre iguales dentro del contexto escolar:
• Los niños no solo imitan a sus padres, educadores, modelos o ídolos. También son capaces, y además en mayor medida según Bandura, de imitar a sus iguales. Si aprendiz y modelo tienen rasgos similares, el potencial de aprendizaje es mayor, aumenta la probabilidad de aprendizaje.
• Los aprendices deciden a través de ciertos procesos cognitivos si han de reproducir o no aquellos comportamientos que han aprendido. Esto depende de las consecuencias que ha tenido en el modelo la reproducción de las conductas observadas.
La teoría de Bandura tiene múltiples implicaciones en el ámbito educativo:
• La necesidad de ofrecer a los alumnos modelos deseables. El maestro se convierte en un transmisor de conocimientos, no solo con sus palabras, sino también con sus acciones.
• La utilidad del uso de modelos conductuales acompañados de modelos verbales, de forma que los modelos ejecutan la tarea al tiempo que verbalizan lo que están realizando. Esto permite al estudiante observar la ejecución y seguir el hilo del pensamiento que permite guiar la conducta.
• Los modelos presentados al alumno en el aula no solo le sirven para adquirir conocimientos y conductas, sino que, además, los estudiantes construyen expectativas, basadas en información predictiva de reglas sociales sutiles. Por ejemplo, si un profesor exige a los alumnos que sean respetuosos, pero se muestra irrespetuoso con ellos, es probable que el mensaje no tenga efecto entre los miembros del grupo clase.
Además y respecto al modelo cooperativo de enseñanza-aprendizaje se destaca:
• La importancia del grupo de iguales como modelo de conducta que pueden ser interiorizado por los alumnos. Desde esta perspectiva la interacción entre alumnos y el trabajo en equipo se convierten en un poderoso instrumento de aprendizaje.
• La importancia del feedback dentro de los procesos de modelado, reforzando las conductas deseables y corrigiendo las indeseables a través de un control de las contingencias.
c) El legado humanista sobre el respeto a la diversidad
En la segunda mitad del siglo xx la psicología humanista irrumpe en el panorama educativo, dando lugar a diferentes teorías que pretenden mejorar la calidad de la enseñanza. Autores como Maslow, Allport, May y principalmente la teoría de humanista (o humanística) de Rogers aportan al aprendizaje elementos fundamentales, que supondrán también parte de los fundamentos del aprendizaje cooperativo:
• Para la teoría humanista el respeto y la valoración de la diversidad presente en los alumnos es uno de los factores más influyentes en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se considera un proceso de elaboración personal, en el que se destaca la importancia de la diversidad como rasgo distintivo del ser humano. Se concibe la educación como un proceso de desarrollo integral del individuo, que afecta a todas las dimensiones personales, incluidas las dimensiones socio-afectivas.
• La calidad del aprendizaje del alumno no solo depende de aspectos cognitivos. Se destaca la influencia de los factores afectivos en el proceso de aprendizaje, tales como la motivación, la autoestima y el autoconcepto.
• El clima de aula, en ese sentido, se convierte en un condicionante del aprendizaje. El éxito del aprendizaje depende de la visión de los alumnos sobre la clase. Si la ven como un lugar donde se ponen de manifiesto sus debilidades y su identidad, se ve amenazada, su rendimiento se ve mermado. Por el contrario, si ven la clase como un lugar para el desarrollo y el crecimiento, en el que se reconoce el carácter único de cada cual y se valoran las contribuciones individuales, sus probabilidades de éxito escolar aumentan.
El modelo cooperativo recoge de la psicología humanística algunos aspectos relacionados con la diversidad y los factores determinantes del aprendizaje que lo avalan desde el punto de vista teórico, ya que el aprendizaje cooperativo concibe la diversidad como el motor del aprendizaje, puesto que dicha diversidad permite las controversias basadas en el conflicto socio-cognitivo y las situaciones de andamiaje.
Permite además situar los procesos de construcción personal de conocimiento dentro de un marco de interacción social, en el que el alumno puede:
• Contrastar sus interpretaciones con las de los demás y hacer las modificaciones necesarias.
• Descubrir sus puntos fuertes y débiles.
• Modificar sus actitudes y estrategias a partir de los modelos que le ofrecen los compañeros.
• Respetar y valorar las diferencias, a la luz de la existencia de tantas alternativas como miembros del grupo.
Del mismo modo, la metodología cooperativa atiende la dimensión socio-afectiva del alumno, dándole especial importancia al desarrollo de habilidades sociales, rutinas de cooperación entre iguales y estrategias de solución constructiva del conflicto. Influye positivamente en cada una de las variables de las que depende la motivación, como la probabilidad subjetiva de éxito y la atribución causal, ya que consigue que los alumnos puedan atribuir su éxito a causas controlables, como su planificación, su capacidad y esfuerzo, o el trabajo de equipo.
Este aspecto es especialmente importante en los alumnos de baja capacidad, pero también en el caso de los alumnos con altas capacidades, ya que sus experiencias cooperativas les ayudan a darle valor e importancia al esfuerzo y no tanto a los resultados.
El modelo humanista explica también por qué a través del aprendizaje cooperativo se establece un mayor compromiso con el aprendizaje, ya que aparecen en el aula normas proacadémicas que facilitan el desarrollo de actitudes más positivas de los alumnos hacia el trabajo escolar. Los alumnos muestran mayor interés y compromiso con la tarea.
Al gestionarse de forma más equitativa las oportunidades de éxito entre el alumno, el grupo clase adquiere un mayor compromiso con el aprendizaje personal y grupal, convirtiendo el aula en un espacio de trabajo más equilibrado y diferenciado.
Se trata de un ambiente predecible y favorable al aprendizaje, donde el clima de convivencia es mucho más positivo, ya que los lazos afectivos entre los alumnos son más estrechos. Ya no hay competición entre iguales, todos tienen las mismas oportunidades de alcanzar objetivos diferenciados y esto hace que las relaciones sociales entre ellos sean más fructíferas y estrechas: colaboran para ganar.
Imagen: anissat. Fuente: Everystockphoto.
d) Jean Piaget y la Escuela de Ginebra
La teoría genética de Piaget y su posterior desarrollo a través de la Escuela de psicología social de Ginebra es una de las grandes fundamentaciones teóricas de la pedagogía actual, por lo que la fundamentación de la metodología cooperativa no debiera entrar en notable contradicción con ella.
Cuando Piaget refleja la importancia de la interacción social para el desarrollo de las estructuras superiores, tales como el razonamiento y la creatividad, explica dicho desarrollo intelectual como el resultado de un proceso adaptativo: el proceso de reorganizar las estructuras cognitivas para reencontrar el equilibrio que se ha producido en su interacción con el ambiente. Dicho esfuerzo se especifica en los procesos de asimilación de la experiencia y acomodación de las estructuras de acuerdo con el conocimiento previo.
Para Piaget, en este sentido, el desarrollo del razonamiento tiene que ver con el reajuste necesario ante los conflictos cognitivos que producen las experiencias físicas y sociales nuevas. Esto se considera aprendizaje.
El enriquecimiento de los esquemas cognitivos del sujeto mediante la sucesión de situaciones de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de las estructuras cognitivas supone el progreso intelectual del niño y da lugar a un equilibrio superior.
La teoría de Piaget tiene un corte claramente constructivista, ya que para él el punto de partida del conocimiento es la acción. Como afirma Carretero (10), la idea central de la teoría piagetiana es que el resultado del aprendizaje es producto de la interacción entre la realidad y el sujeto, es decir, el sujeto construye su propio aprendizaje a partir de la interacción con la realidad.
Pero ¿habla Piaget de la interacción entre iguales? No exactamente. Piaget habla de interacción, sin referirse específicamente a este tipo de situación, aspecto que sí analizan posteriormente autores de la denominada Escuela de psicología social de Ginebra. Este grupo de autores reelabora la teoría del desarrollo cognitivo que plantea el suizo, enfatizando la importancia que en dicha interacción con el medio ambiente supone la presencia del otro. El núcleo principal de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje es la interacción social. Es decir, el conocimiento no se construye, se co-construye cuando interactúan dos individuos o más.
La metodología cooperativa sigue esta línea piagetiana de construcción social del aprendizaje, proponiendo estructuras de colaboración entre iguales, fomentando una producción colectiva que supone un rendimiento superior que el rendimiento individual y denominado «sinergia».
Según la Escuela de Ginebra los alumnos que participan en este tipo de construcciones sociales de aprendizaje, son capaces posteriormente, a través de un proceso de autorregulación, de efectuar solos dichas construcciones.
También, y según las investigaciones de esta escuela de psicología social, los niños son capaces de generalizar las operaciones cognitivas entrenadas en interacción y transferirlas a otro tipo de situaciones y aprendizajes, lo que supone un progreso intelectual avanzado.
Dicho progreso intelectual parte del conflicto socio-cognitivo que se produce en la interacción y confrontación con otros alumnos, que no necesariamente han de estar en un nivel cognitivo más avanzado.
Todas estas conclusiones de autores como Gabriel Mugny, William Doise Anne-Nelly Perret-Clermonthttp://fr.wikipedia.org/wiki/Sociologie_cognitive justifican que el trabajo en grupo constituya el núcleo del aprendizaje escolar en las estructuras cooperativas.
La cooperación entre iguales, como veremos más adelante, permite la confrontación de diferentes puntos de vista, hace posible la descentración y reestructuración y da lugar a un conflicto socio-cognitivo, que promueve el progreso intelectual.
Además, las dinámicas de trabajo en agrupaciones heterogéneas generan múltiples oportunidades de aparición de conflictos socio-cognitivos, que obligan a los alumnos a desarrollar estrategias y habilidades sociales y comunicativas apropiadas para solucionarlos. Esto hace que, de forma simultánea al progreso intelectual, se produzca un progreso de tipo social y, por lo tanto, un desarrollo más equilibrado de las estructuras superiores de los alumnos. En palabras de Ovejero (11):
«Debemos dirigirnos hacia una concepción más integrada del ser humano, donde la distinción entre funcionamiento intelectual (tal y como se ha venido describiendo hasta ahora) y funcionamiento social (que se contrapone al concepto tradicional de funcionamiento intelectual) no tenga sentido, como hace por ejemplo y de una forma primordial y privilegiada, el aprendizaje cooperativo».
e) Las teorías de Vygotski, Bruner y Ausubel como grandes fundamentaciones del aprendizaje cooperativo
Se podría decir, en palabras de Ángel Riviére (12), que Lev Vygotski «cruzó como una furia veloz la psicología científica del siglo xx». En un breve periodo de diez años, desde 1914 a 1924, analizó y profundizó en las diferentes teorías psicológicas, escribió cerca de doscientos trabajos científicos y estableció la fundamentación de la actual psicología del aprendizaje y del desarrollo de los procesos superiores.
Su teoría defiende que, a diferencia de otros seres, el humano aprende y se desarrolla en función de procesos históricos, culturales y sociales. Así, el desarrollo psicológico y la construcción del aprendizaje humano son el resultado de la interacción del individuo con su contexto. El aprendizaje es un proceso de interacción social e individual, ya que las personas construyen el conocimiento dentro del medio social en el que viven.
Según este autor la función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal o socialy posteriormente el individuo la reconstruye en un plano intrapersonal o psicológico mediante un proceso de interiorización, en el que el lenguaje cumple importantes funciones como vehículo social y herramienta de pensamiento.
El matiz es que las diferencias individuales y los conocimientos distintos se deben al hecho de tener experiencias sociales también diversas. Esto da lugar al desarrollo de procesos mentales distintos.
El individuo aprende a partir de la interacción con los demás, en la cual procesa información nueva y la procesa para incorporarla en su estructura cognitiva. En este proceso social el aprendizaje es el motor del desarrollo y no al revés.
Vygotski utiliza el concepto de Zona de desarrollo próximo (ZDP) para referirse al nivel de desarrollo o margen cognitivo en el cual el alumno es capaz de aprender. Esta ZDP constituye la zona o nivel de desarrollo efectivo y condiciona sus posibilidades de adquirir un aprendizaje significativo.
Para Vygotski la acción educativa debe producirse en dicho margen o ZDP, que se sitúa entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí mismo (nivel de desarrollo) y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de un adulto o iguales más capacitados que él (nivel de desarrollo potencial).
Este nivel de desarrollo efectivo condiciona los aprendizajes que la enseñanza promueve, pero la enseñanza a su vez puede modificar el nivel de desarrollo efectivo mediante aprendizajes específicos, creando una nueva ZDP más elevada. De este modo la ZDP se configura como un espacio dinámico, en constante cambio.
Aunque el concepto de ZDP se encuentra muy ligado a los conceptos de andamiaje de Bruner o de autorregulación de Kozulin, supone un paso más en la delimitación de la importancia que tiene en el aprendizaje la interacción social y, sobre todo, el trabajo en equipo.
La teoría de Vygotski, de hecho, confluye con otras teorías de similar trascendencia y que conducen de forma progresiva a un modelo constructivista, basado en la interacción social entre iguales.
Jerome Bruner, considerado por muchos como el padre de la psicología cognitiva, coincide con Vigotski en su teoría de la categorización en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Y añade a la actividad guiada o mediada en Vigotski que la condición indispensable para aprender una información de manera significativa es tener la experiencia personal de descubrirla.
Este autor habla de tres modos básicos de representación de los modelos mentales y la realidad: representación enactiva, icónica y simbólica. Estas tienen carácter evolutivo y son reflejo del desarrollo cognitivo del individuo, aunque a diferencia de los estadios de Piaget, la aparición de un modo de representación superior no supone la desaparición de los otros, que se pueden seguir utilizando.
Los planteamientos de Bruner suponen en el ámbito educativo implicaciones tales como el aprendizaje por descubrimiento, el diálogo activo, el planteamiento de un currículo espiral y la importancia de la interacción cooperativa.
De forma prácticamente paralela a los planteamientos de Bruner, David P. Ausubel plantea su teoría del aprendizaje significativo que, aunque surge en pleno desarrollo del paradigma cognitivo, puede ya considerarse como un intento de superación del mismo.
Ausubel cuestiona la concepción del alumno como receptor pasivo del conocimiento que le transmite el profesor, para apostar por un alumno activo, que construye su propio aprendizaje partiendo de sus conocimientos previos. Por ello, la teoría del aprendizaje significativo es constructivista: concibe al niño como un constructor del conocimiento.
El aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. Por consiguiente, el aprendizaje es significativo solo si el alumno establece relaciones con sentido entre sus conocimientos previos y el nuevo contenido, para lo cual debe procesar cognitivamente la nueva información y movilizar y actualizar sus conocimientos previos para tratar de entender la relación que guardan con el nuevo contenido.
Tanto la teoría sociocultural de Vygotski como las teorías de Bruner y Ausubel sobre el aprendizaje suponen una de las fundamentaciones más significativas del aprendizaje cooperativo desde el punto de vista teórico, ya que explican por qué el aprendizaje cooperativo es capaz de rentabilizar el potencial de aprendizaje de los alumnos de un grupo a través del establecimiento de canales multidireccionales de interacción social.
Dado que la metodología cooperativa fomenta la elaboración conjunta de las actividades del aprendizaje, los alumnos se encuentran inmersos en sistemas de interacción social eficaces, en los que se promueve la aparición de situaciones de andamiaje entre alumnos de ZDP cercanas. Unos y otros alumnos intervienen y modifican de forma adecuada la ZDP de los otros, optimizando las oportunidades de aprender.
Esto es especialmente beneficioso en aquellos alumnos con altas capacidades, que actúan como andamiaje de sus compañeros al mismo tiempo que consolidan sus propios aprendizajes. Se da también un mayor dominio del lenguaje, como vehículo de comunicación y herramienta de pensamiento. A través del lenguaje los alumnos contrastan y modifican los esquemas de conocimiento propios y del grupo y poco a poco van construyendo teorías más elaboradas.
En este sentido, los alumnos con altas capacidades desarrollan un mejor uso de sus estrategias metacognitivas (planificación y organización de la tarea, toma de decisiones, argumentación y defensa de posturas, negociación de puntos de vista, resolución de problemas..., muchas de las cuales antes eran monopolio del profesor) y pueden así profundizar en los procesos que les han llevado a la adquisición de conocimientos adecuados. Controlan su impulsividad y consolidan lo aprendido dentro de un entorno no agresivo y favorablemente proacadémico.
Tanto en el caso de los alumnos con altas capacidades como en el resto de la diversidad de alumnos que conforman el grupo, entendemos que la teoría de Vygotski es capaz de explicar cómo el aprendizaje cooperativo promueve los aprendizajes significativos, permitiendo la modificación de los contenidos, adecuándolos al nivel, (alto o bajo) de comprensión de los alumnos y fomentando el procesamiento cognitivo de los procesos a través del diálogo, la discusión y las explicaciones entre iguales.
Esta interacción da lugar a una rica confrontación de puntos de vista, que contribuye a la reestructuración de los esquemas de conocimiento a través del conflicto socio-cognitivo entre iguales o cercanas ZDP.
También hace que alumnos poco participativos en otro tipo de dinámicas escolares, como es el caso de nuestros alumnos con altas capacidades, tengan un papel más activo en el aula y puedan asimilar al mismo tiempo estrategias adecuadas de aprendizaje que previenen su fracaso escolar.
La teoría genética de Piaget y su posterior desarrollo a través de la Escuela de psicología social de Ginebra es una de las grandes fundamentaciones teóricas de la pedagogía actual, por lo que la fundamentación de la metodología cooperativa no debiera entrar en notable contradicción con ella.
Cuando Piaget refleja la importancia de la interacción social para el desarrollo de las estructuras superiores, tales como el razonamiento y la creatividad, explica dicho desarrollo intelectual como el resultado de un proceso adaptativo: el proceso de reorganizar las estructuras cognitivas para reencontrar el equilibrio que se ha producido en su interacción con el ambiente. Dicho esfuerzo se especifica en los procesos de asimilación de la experiencia y acomodación de las estructuras de acuerdo con el conocimiento previo.
Para Piaget, en este sentido, el desarrollo del razonamiento tiene que ver con el reajuste necesario ante los conflictos cognitivos que producen las experiencias físicas y sociales nuevas. Esto se considera aprendizaje.
El enriquecimiento de los esquemas cognitivos del sujeto mediante la sucesión de situaciones de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de las estructuras cognitivas supone el progreso intelectual del niño y da lugar a un equilibrio superior.
La teoría de Piaget tiene un corte claramente constructivista, ya que para él el punto de partida del conocimiento es la acción. Como afirma Carretero (10), la idea central de la teoría piagetiana es que el resultado del aprendizaje es producto de la interacción entre la realidad y el sujeto, es decir, el sujeto construye su propio aprendizaje a partir de la interacción con la realidad.
Pero ¿habla Piaget de la interacción entre iguales? No exactamente. Piaget habla de interacción, sin referirse específicamente a este tipo de situación, aspecto que sí analizan posteriormente autores de la denominada Escuela de psicología social de Ginebra. Este grupo de autores reelabora la teoría del desarrollo cognitivo que plantea el suizo, enfatizando la importancia que en dicha interacción con el medio ambiente supone la presencia del otro. El núcleo principal de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje es la interacción social. Es decir, el conocimiento no se construye, se co-construye cuando interactúan dos individuos o más.
La metodología cooperativa sigue esta línea piagetiana de construcción social del aprendizaje, proponiendo estructuras de colaboración entre iguales, fomentando una producción colectiva que supone un rendimiento superior que el rendimiento individual y denominado «sinergia».
Según la Escuela de Ginebra los alumnos que participan en este tipo de construcciones sociales de aprendizaje, son capaces posteriormente, a través de un proceso de autorregulación, de efectuar solos dichas construcciones.
También, y según las investigaciones de esta escuela de psicología social, los niños son capaces de generalizar las operaciones cognitivas entrenadas en interacción y transferirlas a otro tipo de situaciones y aprendizajes, lo que supone un progreso intelectual avanzado.
Dicho progreso intelectual parte del conflicto socio-cognitivo que se produce en la interacción y confrontación con otros alumnos, que no necesariamente han de estar en un nivel cognitivo más avanzado.
Todas estas conclusiones de autores como Gabriel Mugny, William Doise Anne-Nelly Perret-Clermonthttp://fr.wikipedia.org/wiki/Sociologie_cognitive justifican que el trabajo en grupo constituya el núcleo del aprendizaje escolar en las estructuras cooperativas.
La cooperación entre iguales, como veremos más adelante, permite la confrontación de diferentes puntos de vista, hace posible la descentración y reestructuración y da lugar a un conflicto socio-cognitivo, que promueve el progreso intelectual.
Además, las dinámicas de trabajo en agrupaciones heterogéneas generan múltiples oportunidades de aparición de conflictos socio-cognitivos, que obligan a los alumnos a desarrollar estrategias y habilidades sociales y comunicativas apropiadas para solucionarlos. Esto hace que, de forma simultánea al progreso intelectual, se produzca un progreso de tipo social y, por lo tanto, un desarrollo más equilibrado de las estructuras superiores de los alumnos. En palabras de Ovejero (11):
«Debemos dirigirnos hacia una concepción más integrada del ser humano, donde la distinción entre funcionamiento intelectual (tal y como se ha venido describiendo hasta ahora) y funcionamiento social (que se contrapone al concepto tradicional de funcionamiento intelectual) no tenga sentido, como hace por ejemplo y de una forma primordial y privilegiada, el aprendizaje cooperativo».
e) Las teorías de Vygotski, Bruner y Ausubel como grandes fundamentaciones del aprendizaje cooperativo
Se podría decir, en palabras de Ángel Riviére (12), que Lev Vygotski «cruzó como una furia veloz la psicología científica del siglo xx». En un breve periodo de diez años, desde 1914 a 1924, analizó y profundizó en las diferentes teorías psicológicas, escribió cerca de doscientos trabajos científicos y estableció la fundamentación de la actual psicología del aprendizaje y del desarrollo de los procesos superiores.
Su teoría defiende que, a diferencia de otros seres, el humano aprende y se desarrolla en función de procesos históricos, culturales y sociales. Así, el desarrollo psicológico y la construcción del aprendizaje humano son el resultado de la interacción del individuo con su contexto. El aprendizaje es un proceso de interacción social e individual, ya que las personas construyen el conocimiento dentro del medio social en el que viven.
Según este autor la función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal o socialy posteriormente el individuo la reconstruye en un plano intrapersonal o psicológico mediante un proceso de interiorización, en el que el lenguaje cumple importantes funciones como vehículo social y herramienta de pensamiento.
El matiz es que las diferencias individuales y los conocimientos distintos se deben al hecho de tener experiencias sociales también diversas. Esto da lugar al desarrollo de procesos mentales distintos.
El individuo aprende a partir de la interacción con los demás, en la cual procesa información nueva y la procesa para incorporarla en su estructura cognitiva. En este proceso social el aprendizaje es el motor del desarrollo y no al revés.
Vygotski utiliza el concepto de Zona de desarrollo próximo (ZDP) para referirse al nivel de desarrollo o margen cognitivo en el cual el alumno es capaz de aprender. Esta ZDP constituye la zona o nivel de desarrollo efectivo y condiciona sus posibilidades de adquirir un aprendizaje significativo.
Para Vygotski la acción educativa debe producirse en dicho margen o ZDP, que se sitúa entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí mismo (nivel de desarrollo) y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de un adulto o iguales más capacitados que él (nivel de desarrollo potencial).
Este nivel de desarrollo efectivo condiciona los aprendizajes que la enseñanza promueve, pero la enseñanza a su vez puede modificar el nivel de desarrollo efectivo mediante aprendizajes específicos, creando una nueva ZDP más elevada. De este modo la ZDP se configura como un espacio dinámico, en constante cambio.
Aunque el concepto de ZDP se encuentra muy ligado a los conceptos de andamiaje de Bruner o de autorregulación de Kozulin, supone un paso más en la delimitación de la importancia que tiene en el aprendizaje la interacción social y, sobre todo, el trabajo en equipo.
La teoría de Vygotski, de hecho, confluye con otras teorías de similar trascendencia y que conducen de forma progresiva a un modelo constructivista, basado en la interacción social entre iguales.
Jerome Bruner, considerado por muchos como el padre de la psicología cognitiva, coincide con Vigotski en su teoría de la categorización en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Y añade a la actividad guiada o mediada en Vigotski que la condición indispensable para aprender una información de manera significativa es tener la experiencia personal de descubrirla.
Este autor habla de tres modos básicos de representación de los modelos mentales y la realidad: representación enactiva, icónica y simbólica. Estas tienen carácter evolutivo y son reflejo del desarrollo cognitivo del individuo, aunque a diferencia de los estadios de Piaget, la aparición de un modo de representación superior no supone la desaparición de los otros, que se pueden seguir utilizando.
Los planteamientos de Bruner suponen en el ámbito educativo implicaciones tales como el aprendizaje por descubrimiento, el diálogo activo, el planteamiento de un currículo espiral y la importancia de la interacción cooperativa.
De forma prácticamente paralela a los planteamientos de Bruner, David P. Ausubel plantea su teoría del aprendizaje significativo que, aunque surge en pleno desarrollo del paradigma cognitivo, puede ya considerarse como un intento de superación del mismo.
Ausubel cuestiona la concepción del alumno como receptor pasivo del conocimiento que le transmite el profesor, para apostar por un alumno activo, que construye su propio aprendizaje partiendo de sus conocimientos previos. Por ello, la teoría del aprendizaje significativo es constructivista: concibe al niño como un constructor del conocimiento.
El aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. Por consiguiente, el aprendizaje es significativo solo si el alumno establece relaciones con sentido entre sus conocimientos previos y el nuevo contenido, para lo cual debe procesar cognitivamente la nueva información y movilizar y actualizar sus conocimientos previos para tratar de entender la relación que guardan con el nuevo contenido.
Tanto la teoría sociocultural de Vygotski como las teorías de Bruner y Ausubel sobre el aprendizaje suponen una de las fundamentaciones más significativas del aprendizaje cooperativo desde el punto de vista teórico, ya que explican por qué el aprendizaje cooperativo es capaz de rentabilizar el potencial de aprendizaje de los alumnos de un grupo a través del establecimiento de canales multidireccionales de interacción social.
Dado que la metodología cooperativa fomenta la elaboración conjunta de las actividades del aprendizaje, los alumnos se encuentran inmersos en sistemas de interacción social eficaces, en los que se promueve la aparición de situaciones de andamiaje entre alumnos de ZDP cercanas. Unos y otros alumnos intervienen y modifican de forma adecuada la ZDP de los otros, optimizando las oportunidades de aprender.
Esto es especialmente beneficioso en aquellos alumnos con altas capacidades, que actúan como andamiaje de sus compañeros al mismo tiempo que consolidan sus propios aprendizajes. Se da también un mayor dominio del lenguaje, como vehículo de comunicación y herramienta de pensamiento. A través del lenguaje los alumnos contrastan y modifican los esquemas de conocimiento propios y del grupo y poco a poco van construyendo teorías más elaboradas.
En este sentido, los alumnos con altas capacidades desarrollan un mejor uso de sus estrategias metacognitivas (planificación y organización de la tarea, toma de decisiones, argumentación y defensa de posturas, negociación de puntos de vista, resolución de problemas..., muchas de las cuales antes eran monopolio del profesor) y pueden así profundizar en los procesos que les han llevado a la adquisición de conocimientos adecuados. Controlan su impulsividad y consolidan lo aprendido dentro de un entorno no agresivo y favorablemente proacadémico.
Tanto en el caso de los alumnos con altas capacidades como en el resto de la diversidad de alumnos que conforman el grupo, entendemos que la teoría de Vygotski es capaz de explicar cómo el aprendizaje cooperativo promueve los aprendizajes significativos, permitiendo la modificación de los contenidos, adecuándolos al nivel, (alto o bajo) de comprensión de los alumnos y fomentando el procesamiento cognitivo de los procesos a través del diálogo, la discusión y las explicaciones entre iguales.
Esta interacción da lugar a una rica confrontación de puntos de vista, que contribuye a la reestructuración de los esquemas de conocimiento a través del conflicto socio-cognitivo entre iguales o cercanas ZDP.
También hace que alumnos poco participativos en otro tipo de dinámicas escolares, como es el caso de nuestros alumnos con altas capacidades, tengan un papel más activo en el aula y puedan asimilar al mismo tiempo estrategias adecuadas de aprendizaje que previenen su fracaso escolar.
f) Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
Como ya citábamos en el capítulo anterior, el cambio en la conceptualización del constructo «inteligencia» ha supuesto un replanteamiento de qué estilos y métodos docentes son más adecuados para el desarrollo de una inteligencia «multicanal».
Ya desde inicios del siglo xx diferentes teorías apuntaban hacia una inteligencia factorial. Spearman en 1927, basándose en la teoría factorial, formuló la existencia de dos factores: aptitud General (G) y factores específicos (s). Thurstone propuso en 1938 una teoría multifactorial, que postulaba la existencia de factores de grupo, independientes entre sí. Guilford en 1967 propuso un modelo de estructura del intelecto, en el que las habilidades intelectuales se clasificaban en operaciones, contenidos y productos. Cattell 1971 propuso diferenciar el factor G en dos factores generales de segundo orden: la inteligencia fluida (Gf) y la inteligencia cristalizada (Gc)...
La aparición de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner supuso un giro más a dicha factorización intelectual, en la que ya no se plantea una inteligencia dividida en varios aspectos sino más bien diferentes inteligencias interdependientes entre sí.
La Teoría de las inteligencias múltiples sostiene que tenemos, al menos, ocho inteligencias diferentes con localizaciones específicas en el cerebro y sistemas simbólicos-representativos propios: verbal-lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Cada persona combina dentro de sí todas estas inteligencias, desarrollándolas y usándolas en diferentes grados. El desarrollo de estas inteligencias, amén de la dotación genética de cada uno, depende de la interacción del sujeto con el entorno cultural y social.
Las repercusiones de esta teoría en el estilo docente son notables. Cada sujeto, en función del desarrollo de sus distintas capacidades, aprende, procesa y ejecuta de diferente manera, por lo que es función de los docentes descubrir, potenciar y estimular en la medida de lo posible las diferentes inteligencias que se combinan en cada alumno.
En contraposición a los programas educativos tradicionales, más centrados en la inteligencia lingüística y en la lógico-matemática, la propuesta metodológica cooperativa intenta llegar a todos aquellos alumnos que pueden no destacar en estas dos inteligencias más académicas pero que disponen de la predisposición y destreza natural de tener éxito en el desarrollo de otras inteligencias.
Con la presentación de tareas múltiples en múltiples modalidades de trabajo, el aprendizaje cooperativo aumenta la probabilidad de éxito de todos los estudiantes. Esta metodología contribuye a un desarrollo específico de las «otras inteligencias», ya que se aumentan en el aula la variedad y riqueza de las experiencias educativas, estimulándose así en mayor medida el desarrollo de las distintas inteligencias.
El aprendizaje cooperativo permite, además, la diferenciación curricular, favoreciendo la adaptación de objetivos y contenidos a las peculiaridades de cada alumno. Los contenidos de la acción educativa llegan a un mayor número de alumnos, ya que la información puede ser procesada y comprendida de forma distinta por alumnos con inteligencias distintas.
Se desarrolla de forma específica en todos los alumnos la inteligencia interpersonal, ya que se les entrena en habilidades de relación, interacción y comunicación con sus iguales (desarrollo de la escucha activa y la empatía, resolución de conflictos, habilidades sociales...). Se produce además un mayor desarrollo de las capacidades lingüísticas.
Por todas estas razones creemos que, desde el planteamiento de las inteligencias múltiples, el docente puede optar por una metodología cooperativa que satisfará las necesidades de muchos más alumnos y que le permitirá realizar más fácilmente una diferenciación a nivel curricular con aquellos con necesidades específicas, entre los que se encuentran los alumnos con altas capacidades.
Como ya citábamos en el capítulo anterior, el cambio en la conceptualización del constructo «inteligencia» ha supuesto un replanteamiento de qué estilos y métodos docentes son más adecuados para el desarrollo de una inteligencia «multicanal».
Ya desde inicios del siglo xx diferentes teorías apuntaban hacia una inteligencia factorial. Spearman en 1927, basándose en la teoría factorial, formuló la existencia de dos factores: aptitud General (G) y factores específicos (s). Thurstone propuso en 1938 una teoría multifactorial, que postulaba la existencia de factores de grupo, independientes entre sí. Guilford en 1967 propuso un modelo de estructura del intelecto, en el que las habilidades intelectuales se clasificaban en operaciones, contenidos y productos. Cattell 1971 propuso diferenciar el factor G en dos factores generales de segundo orden: la inteligencia fluida (Gf) y la inteligencia cristalizada (Gc)...
La aparición de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner supuso un giro más a dicha factorización intelectual, en la que ya no se plantea una inteligencia dividida en varios aspectos sino más bien diferentes inteligencias interdependientes entre sí.
La Teoría de las inteligencias múltiples sostiene que tenemos, al menos, ocho inteligencias diferentes con localizaciones específicas en el cerebro y sistemas simbólicos-representativos propios: verbal-lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Cada persona combina dentro de sí todas estas inteligencias, desarrollándolas y usándolas en diferentes grados. El desarrollo de estas inteligencias, amén de la dotación genética de cada uno, depende de la interacción del sujeto con el entorno cultural y social.
Las repercusiones de esta teoría en el estilo docente son notables. Cada sujeto, en función del desarrollo de sus distintas capacidades, aprende, procesa y ejecuta de diferente manera, por lo que es función de los docentes descubrir, potenciar y estimular en la medida de lo posible las diferentes inteligencias que se combinan en cada alumno.
En contraposición a los programas educativos tradicionales, más centrados en la inteligencia lingüística y en la lógico-matemática, la propuesta metodológica cooperativa intenta llegar a todos aquellos alumnos que pueden no destacar en estas dos inteligencias más académicas pero que disponen de la predisposición y destreza natural de tener éxito en el desarrollo de otras inteligencias.
Con la presentación de tareas múltiples en múltiples modalidades de trabajo, el aprendizaje cooperativo aumenta la probabilidad de éxito de todos los estudiantes. Esta metodología contribuye a un desarrollo específico de las «otras inteligencias», ya que se aumentan en el aula la variedad y riqueza de las experiencias educativas, estimulándose así en mayor medida el desarrollo de las distintas inteligencias.
El aprendizaje cooperativo permite, además, la diferenciación curricular, favoreciendo la adaptación de objetivos y contenidos a las peculiaridades de cada alumno. Los contenidos de la acción educativa llegan a un mayor número de alumnos, ya que la información puede ser procesada y comprendida de forma distinta por alumnos con inteligencias distintas.
Se desarrolla de forma específica en todos los alumnos la inteligencia interpersonal, ya que se les entrena en habilidades de relación, interacción y comunicación con sus iguales (desarrollo de la escucha activa y la empatía, resolución de conflictos, habilidades sociales...). Se produce además un mayor desarrollo de las capacidades lingüísticas.
Por todas estas razones creemos que, desde el planteamiento de las inteligencias múltiples, el docente puede optar por una metodología cooperativa que satisfará las necesidades de muchos más alumnos y que le permitirá realizar más fácilmente una diferenciación a nivel curricular con aquellos con necesidades específicas, entre los que se encuentran los alumnos con altas capacidades.
Notas
1. Stainback, S. / Stainback, W., Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid, Narcea, 1999.
2. Ibidem.
3. I. WILKINSON, Suffering: A sociologial Introduction. Oxford, Polity Press, 2004.
4. C. Molina Sena, / M. P. Domingo Mateo, El aprendizaje dialógico y cooperativo. Una experiencia alternativa para abordar la experiencia educativa en el aula. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 2005.
5. Rué, 1994.
6. R. Slavin, Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires, Aique, 1994.
7. D. W. Johnson / R. T. Johnson R. T., Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires, Aique, 1999.
8. M. Ainscow, Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: algunos retos y oportunidades, en Siglo Cero 30/1 (1999), pp. 137-48.
9. P. Moya / F. Zariquiey, El aprendizaje cooperativo: una herramienta para la convivencia, en J. C. Torrego (coord.), El plan de convivencia: Fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo. Madrid, Alianza, 2008
10. M. Carretero (comp.), Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires, Aique, 1998.
11. A. Ovejero, El aprendizaje cooperativo: Una alternativa a la enseñanza tradicional. Barcelona, P.P.U. 1990.
12. 124 A. Riviére, La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor libros: Infancia y Aprendizaje, 1984.
Bibliografía
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1. Stainback, S. / Stainback, W., Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid, Narcea, 1999.
2. Ibidem.
3. I. WILKINSON, Suffering: A sociologial Introduction. Oxford, Polity Press, 2004.
4. C. Molina Sena, / M. P. Domingo Mateo, El aprendizaje dialógico y cooperativo. Una experiencia alternativa para abordar la experiencia educativa en el aula. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 2005.
5. Rué, 1994.
6. R. Slavin, Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires, Aique, 1994.
7. D. W. Johnson / R. T. Johnson R. T., Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires, Aique, 1999.
8. M. Ainscow, Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: algunos retos y oportunidades, en Siglo Cero 30/1 (1999), pp. 137-48.
9. P. Moya / F. Zariquiey, El aprendizaje cooperativo: una herramienta para la convivencia, en J. C. Torrego (coord.), El plan de convivencia: Fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo. Madrid, Alianza, 2008
10. M. Carretero (comp.), Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires, Aique, 1998.
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12. 124 A. Riviére, La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor libros: Infancia y Aprendizaje, 1984.
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Wilkinson, I., Suffering: A sociologial Introduction. Oxford, Polity Press, 2004.
Este artículo es un extracto del capítulo 6 “La cultura de la cooperación. El aprendizaje cooperativo como herramienta de diferenciación curricular”, de la obra colectiva "Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo", coordinada por Juan Carlos Torrego, profesor titular del Departamento de Didáctiva de la Universidad de Alcalá. Se reproduce con autorización.
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