Imagen: Maksim Tselishchev. Fuente: PhotoXpress.
Tradicionalmente, y desde la formación inicial hasta los niveles más avanzados, la cuestión de los contenidos educativos se organiza de manera lineal: Cada semestre o trimestre representa una columna, y el estudiante pasa así sucesivamente por cada etapa, mediante la sanción de los exámenes, hasta el final de su trayectoria de estudios.
Esta realidad, no es monopolio de ninguna área disciplinaria en especial, sino herencia de modelos cognoscitivos fundadores del pensamiento moderno. El filósofo y sociólogo Auguste Comte, durante la primera mitad del siglo XIX, establece las bases doctrinales del positivismo -entendido como fe en los progresos constantes de la ciencia y, consecuentemente, de la humanidad- al mismo tiempo que la necesidad metodológica de una disyunción disciplinaria pensada como natural: “Una disciplina se define totalmente por su objeto positivo y su método de investigación.” (1)
La forma de adquirir conocimiento ha ido así evolucionando, desde los zócalos de su paradigma cartesiano-positivista dominante durante más de dos siglos, y de forma estrechamente asociada con la ciencia y la tecnología fundadas sobre la idea de hiperparcelación de los objetos de estudio.
Los problemas que se consideran y las soluciones que se proponen son cada vez más artificialmente simples; consecuentemente, somos más incapaces de abordar los problemas fundamentales de la humanidad, más complejos y globales, hasta generar formas muy perversas de acondicionamiento intelectual. (2)
En esta perspectiva clásica, el diseño curricular tiende a concebirse como una metodología propia a las ciencias de la educación, contando con un propósito previo y una serie de pasos estructurados, mecánicos para conseguirlo.
Esta realidad, no es monopolio de ninguna área disciplinaria en especial, sino herencia de modelos cognoscitivos fundadores del pensamiento moderno. El filósofo y sociólogo Auguste Comte, durante la primera mitad del siglo XIX, establece las bases doctrinales del positivismo -entendido como fe en los progresos constantes de la ciencia y, consecuentemente, de la humanidad- al mismo tiempo que la necesidad metodológica de una disyunción disciplinaria pensada como natural: “Una disciplina se define totalmente por su objeto positivo y su método de investigación.” (1)
La forma de adquirir conocimiento ha ido así evolucionando, desde los zócalos de su paradigma cartesiano-positivista dominante durante más de dos siglos, y de forma estrechamente asociada con la ciencia y la tecnología fundadas sobre la idea de hiperparcelación de los objetos de estudio.
Los problemas que se consideran y las soluciones que se proponen son cada vez más artificialmente simples; consecuentemente, somos más incapaces de abordar los problemas fundamentales de la humanidad, más complejos y globales, hasta generar formas muy perversas de acondicionamiento intelectual. (2)
En esta perspectiva clásica, el diseño curricular tiende a concebirse como una metodología propia a las ciencias de la educación, contando con un propósito previo y una serie de pasos estructurados, mecánicos para conseguirlo.
De la planeación educativa al diseño estratégico
Hoy día, si las sociedades parecen incapaces de tratar los problemas planetarios fundamentales (Medio ambiente, Geopolítica, Derechos humanos...), es porque un déficit de la inteligibilidad aparece claramente en un mundo donde las interdependencias de toda clase aumentan, induciendo un proceso de obsolescencia rápida de nuestros cuadros de pensamiento y nuestros conocimientos técnicos, de nuestras instituciones y nuestros métodos de gestión.
La transdisciplinariedad, inducida por la complejidad, permite teóricamente superar las simplificaciones de una ciencia demasiado caracterizada aún por el determinismo y el positivismo. Postular una realidad que se impone a los ojos del investigador y de todo observador del mundo es el primer error seguramente intelectual para la producción y organización del conocimiento.
Esta realidad sólo existe en la mirada que colocamos sobre ella. Por lo tanto, el conocimiento aparece como un producto objetivado, y tampoco objetivo, entre el que quiere conocer e incluir y el fenómeno observado cuya existencia se supone. La cuestión de la ética del conocimiento se vuelve central, liberándose de morales pragmáticas o políticas, y reafirmando -triunfalmente- el papel central del ser pensante en la construcción de los conocimientos.
La creatividad, en tanto como aptitud a encontrar soluciones nuevas relacionando datos conocidos, se revela aquí una cualidad esencial, pero tanto más ambigua como atributo del planificador educativo cuanto que escapa justamente a sus intentos de racionalización y sistematización.
Más que un contra-método curricular verdadero -que implicaría la formulación simétrica de un corpus de reglas opuestas al cartesianismo en sus contenidos, pero convergentes con éste en su carácter intrínsecamente prescriptivo- la complejidad parece más bien invitar a repensar la noción misma de prescripción metodológica, a replantear nuestra propia confianza en el ideal de certeza y a concebir el planteamiento científico como aventura fundamentalmente no lineal. (3)
El poeta español Antonio Machado expresa de manera inimitable con estos famosos versos, en los que se han identificado muchos pensadores de la complejidad:
« Caminante, son tus huellas el camino, y nada más; caminante, no hay camino, se hace camino al andar.
Al andar se hace camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino, sino estrellas en el mar ». (4)
¿Cómo representar gráficamente una currícula integradora?
En esta óptica y según Carlos Alberto Botero (2008), la noción de “Ejes Transversales” consistiría en pensar temáticas que atraviesan, vinculan y conectan varias disciplinas del currículo considerado, convirtiéndose en dinámicas internas de integración curricular.
Simétricamente para nosotros, se trata, desde una mirada sinóptica del proyecto curricular, de permitir la construcción de dichas dinámicas internas, mediante el doble instrumento de los “Núcleos Problemáticos” y de los “Puentes Integradores”.
La elección y definición de aquellos instrumentos transversales se funda sobre tres dinámicas, lógica y cronológicamente relacionadas:
• En primer lugar el asegurarse de una buena comprensión y apropiación de los ejes cardinales del Modelo Educativo vigente en la institución considerada, como representación arquetípica del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual supone una concepción subyacente de la educación, del aprendizaje, del alumno y de la docencia misma.
Esta fase, por evidente que pueda parecer, resulta sin embargo decisiva como bien lo sugiere Ralph Tyler, insistiendo en su famoso Estudio de los Ocho Años, en la necesidad de plantear objetivos que estén bien impregnados de todo el sistema en el cual se encuentra inmersa la institución.
• Luego el análisis detallado y exhaustivo de las asignaturas contempladas por el plan curricular considerado, y de los contenidos bordados en cada una, con el fin de identificar, desde una óptica sistémica, las conexiones temáticas que surgen a priori entre todas estas asignaturas. Gráficamente, esta primera etapa se puede entonces resumir de la forma siguiente:
Hoy día, si las sociedades parecen incapaces de tratar los problemas planetarios fundamentales (Medio ambiente, Geopolítica, Derechos humanos...), es porque un déficit de la inteligibilidad aparece claramente en un mundo donde las interdependencias de toda clase aumentan, induciendo un proceso de obsolescencia rápida de nuestros cuadros de pensamiento y nuestros conocimientos técnicos, de nuestras instituciones y nuestros métodos de gestión.
La transdisciplinariedad, inducida por la complejidad, permite teóricamente superar las simplificaciones de una ciencia demasiado caracterizada aún por el determinismo y el positivismo. Postular una realidad que se impone a los ojos del investigador y de todo observador del mundo es el primer error seguramente intelectual para la producción y organización del conocimiento.
Esta realidad sólo existe en la mirada que colocamos sobre ella. Por lo tanto, el conocimiento aparece como un producto objetivado, y tampoco objetivo, entre el que quiere conocer e incluir y el fenómeno observado cuya existencia se supone. La cuestión de la ética del conocimiento se vuelve central, liberándose de morales pragmáticas o políticas, y reafirmando -triunfalmente- el papel central del ser pensante en la construcción de los conocimientos.
La creatividad, en tanto como aptitud a encontrar soluciones nuevas relacionando datos conocidos, se revela aquí una cualidad esencial, pero tanto más ambigua como atributo del planificador educativo cuanto que escapa justamente a sus intentos de racionalización y sistematización.
Más que un contra-método curricular verdadero -que implicaría la formulación simétrica de un corpus de reglas opuestas al cartesianismo en sus contenidos, pero convergentes con éste en su carácter intrínsecamente prescriptivo- la complejidad parece más bien invitar a repensar la noción misma de prescripción metodológica, a replantear nuestra propia confianza en el ideal de certeza y a concebir el planteamiento científico como aventura fundamentalmente no lineal. (3)
El poeta español Antonio Machado expresa de manera inimitable con estos famosos versos, en los que se han identificado muchos pensadores de la complejidad:
« Caminante, son tus huellas el camino, y nada más; caminante, no hay camino, se hace camino al andar.
Al andar se hace camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino, sino estrellas en el mar ». (4)
¿Cómo representar gráficamente una currícula integradora?
En esta óptica y según Carlos Alberto Botero (2008), la noción de “Ejes Transversales” consistiría en pensar temáticas que atraviesan, vinculan y conectan varias disciplinas del currículo considerado, convirtiéndose en dinámicas internas de integración curricular.
Simétricamente para nosotros, se trata, desde una mirada sinóptica del proyecto curricular, de permitir la construcción de dichas dinámicas internas, mediante el doble instrumento de los “Núcleos Problemáticos” y de los “Puentes Integradores”.
La elección y definición de aquellos instrumentos transversales se funda sobre tres dinámicas, lógica y cronológicamente relacionadas:
• En primer lugar el asegurarse de una buena comprensión y apropiación de los ejes cardinales del Modelo Educativo vigente en la institución considerada, como representación arquetípica del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual supone una concepción subyacente de la educación, del aprendizaje, del alumno y de la docencia misma.
Esta fase, por evidente que pueda parecer, resulta sin embargo decisiva como bien lo sugiere Ralph Tyler, insistiendo en su famoso Estudio de los Ocho Años, en la necesidad de plantear objetivos que estén bien impregnados de todo el sistema en el cual se encuentra inmersa la institución.
• Luego el análisis detallado y exhaustivo de las asignaturas contempladas por el plan curricular considerado, y de los contenidos bordados en cada una, con el fin de identificar, desde una óptica sistémica, las conexiones temáticas que surgen a priori entre todas estas asignaturas. Gráficamente, esta primera etapa se puede entonces resumir de la forma siguiente:
Esta identificación de núcleos temáticos resulta, por definición, un acto creativo, por su irreductibilidad a la aplicación mecánica de un esquema metodológico pre-establecido. Se trata, concretamente, de una dinámica consciente de reapropiación conceptual a partir de la cual uno proyecta una idea, una noción, un concepto no directamente incluido en el listado de temas de la asignatura considerada, pero que emerge de su estructura general.
• Sobre esta base, una tercera etapa, muy importante, consistirá en dar vuelta al esquema anterior para pasar de una definición de temas por asignatura a una definición de asignaturas por tema:
El puente integrador consiste así en un núcleo problemático que deja de ser aislado (no sólo vale a nivel de una asignatura sino como ocurrencia global) para proponerse como vínculo conceptual posible entre distintas asignaturas del plan curricular considerado.
• Cada binomio representa un puente integrador potencial.
• Sobre esta base, una tercera etapa, muy importante, consistirá en dar vuelta al esquema anterior para pasar de una definición de temas por asignatura a una definición de asignaturas por tema:
El puente integrador consiste así en un núcleo problemático que deja de ser aislado (no sólo vale a nivel de una asignatura sino como ocurrencia global) para proponerse como vínculo conceptual posible entre distintas asignaturas del plan curricular considerado.
• Cada binomio representa un puente integrador potencial.
Esta dinámica de identificación de núcleos problemáticos es, por definición, un acto creativo, artístico, por su irreductibilidad a la aplicación mecánica de un esquema metodológico pre-establecido. En este sentido es difícil juzgar, a priori, de la pertinencia de una propuesta de puente integrador; pero podemos sin embargo proponer dos marcos racionales de base:
- Un tema integrador, primero, que reuniría todas las asignaturas del plan curricular, deja de ser un tema integrador para convertirse en una característica del modelo educativo.
- Al revés un tema integrador que sólo consta con una asignatura pierde de inmediato su potencial vinculante.
Lo anterior nos invita a concebir las asignaturas, no de la manera jerárquica tradicional -así como lo pudo definir un Auguste Comte - sino como constelación de puntos, o archipiélagos temáticos (5), reunidos en función de objetivos pedagógicos transversales. Estos objetivos permiten de no pensar la currícula global como yuxtaposición de nodos separados, sino como un sistema de relaciones entre metas fuertes, y con un grado creciente de complejidad:
- Un tema integrador, primero, que reuniría todas las asignaturas del plan curricular, deja de ser un tema integrador para convertirse en una característica del modelo educativo.
- Al revés un tema integrador que sólo consta con una asignatura pierde de inmediato su potencial vinculante.
Lo anterior nos invita a concebir las asignaturas, no de la manera jerárquica tradicional -así como lo pudo definir un Auguste Comte - sino como constelación de puntos, o archipiélagos temáticos (5), reunidos en función de objetivos pedagógicos transversales. Estos objetivos permiten de no pensar la currícula global como yuxtaposición de nodos separados, sino como un sistema de relaciones entre metas fuertes, y con un grado creciente de complejidad:
Conclusión: Algunas pistas de operacionalización
Las ventajas potenciales de este modelo de diseño curricular integrador se pueden considerar desde varias ópticas:
* Orientar con mayor claridad la elección de especialidades y asignaturas optativas.
* Adquirir aptitudes de inteligencia estratégica que permitan resolver de manera eficiente y responsable los desafíos complejos.
* Facilitar para el estudiante una mejor apropiación de su trayectoria de estudios…
Desde su fundación en 2004, en México, es una de las líneas de reflexión en la cual han ido trabajando los miembros del colectivo de docentes e investigadores de la Multiversidad Edgar Morin para la revisión curricular o el diseño de programas pensados desde la perspectiva de la transdisciplinariedad.
En 2008, tuvimos el gran honor de ser invitados por la Secretaría Federal de Seguridad Pública (SSP) y el Banco Interamericano de Desarrollo para participar a al proyecto de “Plan Rector de Profesionalización de las Carreras Policiales” en México, mediante un esfuerzo de reorganización curricular tal como descrito anteriormente, con búsqueda y construcción de puentes integradores.
Independientemente las consideraciones en término de contextualización y derivaciones del proyecto, su punto de partida como tal, o sea el interés manifestado por los responsables del Departamento de capacitación de la SSP ante la propuesta del pensamiento complejo y de la transdisciplina, ya nos aparece como resultado profundamente estimulante intelectualmente hablando, revelador de cambios globales y profundos en cuanto a las formas de pensar la actividad humana en sociedad.
Las ventajas potenciales de este modelo de diseño curricular integrador se pueden considerar desde varias ópticas:
* Orientar con mayor claridad la elección de especialidades y asignaturas optativas.
* Adquirir aptitudes de inteligencia estratégica que permitan resolver de manera eficiente y responsable los desafíos complejos.
* Facilitar para el estudiante una mejor apropiación de su trayectoria de estudios…
Desde su fundación en 2004, en México, es una de las líneas de reflexión en la cual han ido trabajando los miembros del colectivo de docentes e investigadores de la Multiversidad Edgar Morin para la revisión curricular o el diseño de programas pensados desde la perspectiva de la transdisciplinariedad.
En 2008, tuvimos el gran honor de ser invitados por la Secretaría Federal de Seguridad Pública (SSP) y el Banco Interamericano de Desarrollo para participar a al proyecto de “Plan Rector de Profesionalización de las Carreras Policiales” en México, mediante un esfuerzo de reorganización curricular tal como descrito anteriormente, con búsqueda y construcción de puentes integradores.
Independientemente las consideraciones en término de contextualización y derivaciones del proyecto, su punto de partida como tal, o sea el interés manifestado por los responsables del Departamento de capacitación de la SSP ante la propuesta del pensamiento complejo y de la transdisciplina, ya nos aparece como resultado profundamente estimulante intelectualmente hablando, revelador de cambios globales y profundos en cuanto a las formas de pensar la actividad humana en sociedad.
Notas
(1) A. Comte (1828): Discours sur l´Esprit Positif, Paris, Edit. PUF.
(2) E. Morin (2011): Las Noches Están Preñadas y Nadie Conoce el Día Que Nacerá, Le Monde - Artículo publicado en la edición de 09.01.11, Paris: "La insolvencia del pensamiento enseñado por doquier, que separa y compartimenta los conocimientos sin poderlos reunir para afrontar los problemas globales fundamentales, se hace sentir, más que en cualquier otro terreno, en la política. De ahí una ceguera generalizada, tanto más cuanto que se cree poder disponer de las ventajas de una “sociedad del conocimiento”.
(3) E. Morin (1994): El Empeño Multidimensional, Sociología, México, Anthropos Editorial, 2003, p 193: “Se trata, en pocas palabras, de encontrar el rigor, no la rigidez, pero dentro de una estrategia de permanente adaptación.”
(4) A. Machado (1917): Poema XXIX de Proverbios y Cantares, Campos de Castilla, Alianza Editorial S.A, 2006.
(5) E. Morin (1999): Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, Paris, UNESCO, p: “El conocimiento es una navegación en un océano de incertidumbre, a través de archipiélagos de certeza.”
(1) A. Comte (1828): Discours sur l´Esprit Positif, Paris, Edit. PUF.
(2) E. Morin (2011): Las Noches Están Preñadas y Nadie Conoce el Día Que Nacerá, Le Monde - Artículo publicado en la edición de 09.01.11, Paris: "La insolvencia del pensamiento enseñado por doquier, que separa y compartimenta los conocimientos sin poderlos reunir para afrontar los problemas globales fundamentales, se hace sentir, más que en cualquier otro terreno, en la política. De ahí una ceguera generalizada, tanto más cuanto que se cree poder disponer de las ventajas de una “sociedad del conocimiento”.
(3) E. Morin (1994): El Empeño Multidimensional, Sociología, México, Anthropos Editorial, 2003, p 193: “Se trata, en pocas palabras, de encontrar el rigor, no la rigidez, pero dentro de una estrategia de permanente adaptación.”
(4) A. Machado (1917): Poema XXIX de Proverbios y Cantares, Campos de Castilla, Alianza Editorial S.A, 2006.
(5) E. Morin (1999): Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, Paris, UNESCO, p: “El conocimiento es una navegación en un océano de incertidumbre, a través de archipiélagos de certeza.”
Nicolas Malinowski es Director Académico de Multiversidad “Mundo Real” Edgar Morin, Coordinador del Diplomado en Desarrollo de Modelos Curriculares. Artículo derivado del libro de E. del Percio (dir) & N. Malinowski (2010): "Prejuicio, Crimen y Castigo", Editorial Sudamericana S.A., Buenos Aires, Argentina.